Mélanie Klein

Le développement d’un enfant

I. L’influence de l’éducation sexuelle et du relâchement des liens d’autorité sur le développement intellectuel des enfants

Introduction

L’idée de donner aux enfants une éducation sexuelle gagne régulièrement du terrain. L’éducation sexuelle instaurée en bien des endroits par les écoles vise à protéger les enfants, à l’âge de la puberté, contre les dangers croissants de l’ignorance. C’est ce point de vue qui a valu à l’idée d’une éducation sexuelle le plus d’appuis et de sympathies. Les connaissances acquises par la psychanalyse montrent cependant la nécessité, non pas tant d’éclairer les enfants sur ces problèmes, mais de leur donner, dès leur âge le plus tendre, une éducation qui soit, selon le niveau de l’enfant, la plus naturelle et la plus complète possible, et qui rende dès lors inutile toute instruction spéciale. Les conclusions irréfutables de l’expérience psychanalytique invitent à tenir les enfants, aussi souvent que possible, à l’abri d’un refoulement excessif, et par là, de la maladie ou d’un obstacle au développement normal du caractère. À côté de l’intention, certainement fort sage, de prévenir les dangers réels et visibles par l’instruction, la psychanalyse tend donc à éviter des dangers moins visibles, car non reconnus comme dangers, mais tout aussi réels, et même plus répandus, plus profonds que les premiers, et demandant donc à être étudiés en priorité. Les résultats de la psychanalyse qui toujours, dans chaque cas individuel, ramène au refoulement de la sexualité infantile pour expliquer soit une maladie ultérieure, soit des éléments pathogènes plus ou moins actifs ou inhibitions, existant aussi bien dans une vie psychique normale, ces résultats montrent clairement le chemin à suivre. Nous pouvons éviter à l’enfant un refoulement inutile en libérant, pour nous-mêmes en premier lieu, le domaine de la sexualité du mystère, du mensonge, du danger dont une civilisation hypocrite l’a entouré, favorisée dans cette entreprise par l’ignorance et la passion. Nous permettrons à l’enfant d’acquérir des connaissances sexuelles à la mesure de sa curiosité, débarrassant ainsi la sexualité et de son mystère et d’une grande partie du danger qu’elle représente. De cette manière, nous serons assurés que les désirs de l’enfant, ses pensées et ses sentiments ne seront pas, comme pour nous jadis, en partie refoulés et en partie, si le refoulement échoue, générateurs de fausse honte et de souffrance nerveuse. En écartant ce refoulement, ce poids de souffrance inutile, nous faisons plus : nous jetons les bases de la santé, de l’équilibre mental et du développement harmonieux du caractère. Ce résultat inestimable n’est cependant pas le seul avantage que nous puissions attendre, pour l’individu et pour l’évolution de l’humanité, d’une éducation fondée sur une franchise totale. Cette éducation peut en outre exercer une action décisive sur le développement de la puissance intellectuelle.

Le cas d’un enfant dont j’ai souvent l’occasion de m’occuper me permettra d’illustrer ce point : il confirme de façon irréfutable les leçons tirées des expériences et des enseignements de la psychanalyse.

Histoire antérieure

L’enfant dont il s’agit est un garçon, Fritz, dont les parents, qui sont de ma famille, habitent dans mon voisinage immédiat. Cela m’a permis de me trouver souvent, et sans aucune contrainte, auprès de l’enfant. De plus, comme la mère suit toutes mes recommandations, je peux exercer une grande influence sur l’éducation de son fils. Le petit garçon, qui a cinq ans maintenant, est un enfant sain et vigoureux ; son développement psychique est normal, mais lent. Il n’a commencé à parler qu’à deux ans, et avait plus de trois ans et demi quand il put s’exprimer couramment. Même à ce moment-là, on ne l’entendit jamais prononcer de phrases particulièrement remarquables, comme on en entend quelquefois très tôt chez des enfants bien doués. Malgré cela, il donnait l’impression, à la fois dans son aspect et dans sa conduite, d’être un enfant vif et intelligent. Il mit longtemps à maîtriser un nombre restreint de notions distinctes. Il avait plus de quatre ans déjà quand il apprit à distinguer les couleurs, et presque quatre ans et demi quand il se familiarisa avec les notions d’hier, d’aujourd’hui et de demain.

Dans le domaine pratique, il était nettement en retard sur les autres enfants de son âge. Bien qu’on l’emmenât souvent faire des achats, il lui paraissait incompréhensible (on le voyait aux questions qu’il posait) qu’on ne pût recevoir les choses comme cadeaux de la part de gens qui en possédaient un grand nombre ; on eut beaucoup de peine à lui faire comprendre qu’on devait payer pour obtenir quelque chose, et des sommes différentes selon la valeur de ce qu’on voulait.

Sa mémoire, au contraire, était remarquable. Il se rappelait et se rappelle toujours des événements relativement anciens dans tous leurs détails, et il maîtrisait complètement les idées ou les faits une fois qu’il les avait compris. D’une manière générale, il posait peu de questions. Quand il eut quatre ans et demi environ une période de développement psychique plus rapide commença, où la tendance à poser des questions se renforça. À ce moment-là également, son sentiment de toute-puissance (que Freud a appelé « croyance dans la toute-puissance de la pensée ») s’accentua sensiblement. Quel que fût le talent ou le travail manuel dont il était question, Fritz était persuadé qu’il était parfaitement capable d’en faire autant, même quand on lui avait prouvé le contraire. Lorsqu’en réponse à ses questions on lui eut dit, dans d’autres circonstances, qu’il y avait beaucoup de choses que papa et maman ignoraient eux aussi, sa foi dans sa propre toute-puissance et dans celle de son entourage n’en sembla pas ébranlée. Quand il ne pouvait plus se défendre autrement, pressé par la preuve du contraire, il déclarait : « Si on me montre juste une fois comment on fait, je saurai très bien le faire ! » Ainsi, et en dépit de toutes les preuves du contraire, il était convaincu de savoir faire la cuisine, lire, écrire et parler le français parfaitement.

Apparition des questions sur la naissance

À l’âge de quatre ans et neuf mois, il commença de poser des questions sur la naissance. Parallèlement, son besoin de poser des questions en général, s’accrut de façon frappante.

Je noterai ici que les questions posées par le petit garçon (elles s’adressaient le plus souvent à sa mère ou à moi) recevaient toujours des réponses absolument sincères et, lorsque c’était nécessaire, fondées sur une base scientifique adaptée à sa compréhension, mais que ces réponses étaient aussi brèves que possible. On ne faisait plus jamais allusion aux questions une fois qu’on y avait répondu, et on ne passait jamais à un autre sujet si l’enfant ne répétait pas une question ou n’en posait pas spontanément une nouvelle.

Après qu’il eut déjà demandé¹ « où est-ce que j’étais avant d’être né ? » la même question reparut sous un autre aspect : « comment est-ce qu’une personne est faite ? », et se renouvela presque quotidiennement sous cette forme stéréotypée. Il était évident que sa répétition constante n’était pas due à un défaut d’intelligence, car il comprenait fort bien les explications qu’on lui donnait sur la croissance à l’intérieur du corps maternel (aucune allusion n’était faite au rôle joué par le père, étant donné qu’à ce moment-là, il n’avait posé aucune question directe à ce sujet). Qu’une certaine « souffrance », un refus d’accepter (contre lequel luttait son désir de vérité) fût le facteur déterminant parmi les raisons qui le poussaient à répéter sans cesse cette question, il le montrait bien par sa conduite, par son attitude distraite, un peu embarrassée, alors que la conversation avait à peine commencé, et par les efforts manifestes qu’il faisait pour abandonner le sujet que lui-même il avait abordé. Pendant une courte période, il cessa de poser cette question à sa mère ou à moi, et s’adressa à sa gouvernante (qui s’en alla peu de temps après) et à son frère aîné. Leurs réponses, selon lesquelles la cigogne apportait les bébés et Dieu fabriquait les hommes, ne le contentèrent pourtant que pendant quelques jours ; quand, plus tard, il revint trouver sa mère et lui demanda « comment est-ce qu’une personne est faite ? », il parut enfin plus près d’admettre que sa réponse à elle reflétait la vérité².

À la question « comment est-ce qu’une personne est faite ? », sa mère répondit en lui donnant une fois de plus l’explication qu’elle lui avait déjà souvent donnée. Cette fois-là il fut plus bavard et raconta que la gouvernante lui avait dit (il l’avait déjà entendu dire plus tôt, semblait-il) que c’était la cigogne qui apportait les bébés. « Ce n’est qu’une histoire », répondit sa mère. « Les enfants L. m’ont dit que le lièvre de Pâques ne venait pas à Pâques, mais que c’était la gouvernante qui mettait dans le jardin les « choses qu’on y trouvait »³. « Ils ont absolument raison », répondit-elle. – « Ça n’existe pas, le lièvre de Pâques, n’est-ce pas ? Ce n’est qu’une histoire ? » – « Bien sûr. » – « Et le Père Noël n’existe pas non plus ? » – « Non, il n’existe pas non plus. » – « Et qui est-ce qui apporte l’arbre et met les choses dessus ? » – « Les parents. » – « Et il n’y a pas d’anges non plus, ce n’est qu’une histoire, ça aussi ? » – « Non, il n’y a pas d’anges, ce n’est qu’une histoire. »

Ces connaissances n’étaient manifestement pas faciles à assimiler, car pour conclure cette conversation il demanda, après une courte pause : « mais les serruriers existent, n’est-ce pas ? Ils sont vrais ?

Parce qu’autrement, qui est-ce qui fabriquerait les boîtes ? » Deux jours plus tard, il tenta l’expérience d’un changement de parents, annonçant qu’il prenait Mme L. pour maman et ses enfants pour frères et sœurs ; il maintint cette décision pendant tout un après-midi. Il revint à la maison le soir, repentant⁴. La question qu’il posa le lendemain matin à sa mère, immédiatement après l’avoir embrassée : « maman, s’il te plaît, comment est-ce que tu es venue au monde ? », montrait qu’il y avait un lien indirect entre son changement délibéré de parents et les éclaircissements antérieurs si difficiles à assimiler.

Après cela, il manifesta un bien plus grand plaisir à affronter véritablement ce sujet, auquel il revenait souvent. Il demanda comment cela se passait chez les chiens. Puis il me dit que récemment, il avait « jeté un coup d’œil dans un œuf cassé », mais qu’il n’avait pas réussi à voir un poussin dedans. Lorsque je lui expliquai la différence qu’il y avait entre un poussin et un enfant humain, et que l’enfant restait dans la chaleur du corps maternel jusqu’à ce qu’il soit assez fort pour pouvoir vivre à l’extérieur, il exprima sa satisfaction. « Mais alors, qui est-ce qui se trouve à l’intérieur du corps de la mère pour nourrir l’enfant ? » demanda-t-il.

Le lendemain, il me demanda « comment est-ce que les gens poussent ? ». Lorsque je pris un petit enfant qu’il connaissait comme exemple, et comme autres exemples des différentes étapes de la croissance, lui-même, son frère et son papa, il dit « je sais tout cela, mais comment est-ce qu’on peut pousser ? ».

Le soir, il fut réprimandé pour avoir désobéi. Cela l’émut, et il s’efforça de rentrer dans les bonnes grâces de sa mère. Il dit « je serai obéissant demain, et après-demain, et après après-demain… » Il s’arrêta soudain, réfléchit un instant et demanda « s’il te plaît, maman, combien de temps est-ce que le lendemain met pour venir ? » ; quand elle demanda ce qu’il voulait dire exactement, il répéta « combien de temps est-ce qu’un jour nouveau est encore en train de venir ? », et aussitôt après « maman, n’est-ce pas que la nuit appartient toujours au jour d’avant, et le matin, très tôt, c’est un jour nouveau qui recommence ? »⁵. Sa mère alla chercher quelque chose, et quand elle revint dans la chambre, il chantait tout seul. Dès qu’elle fut entrée, il s’arrêta de chanter, la regarda attentivement et dit « si tu me disais maintenant que je ne dois pas chanter, il faudrait que je m’arrête de chanter ? ». Lorsqu’elle eut expliqué qu’elle ne dirait jamais une chose pareille, parce qu’il pouvait toujours faire ce qu’il voulait, sauf si ce n’était pas permis pour une raison précise, et qu’elle lui eut donné des exemples, il sembla satisfait.

Conversations sur l’existence de Dieu

Le lendemain, il plut. Fritz en fut fâché, car il voulait jouer dans le jardin ; il demanda à sa mère « est-ce que Dieu sait vraiment combien de temps il va laisser la pluie tomber ? ». Elle lui répondit que Dieu ne faisait pas la pluie, mais que la pluie venait des nuages, et elle lui expliqua comment cela se faisait. Le lendemain, il l’accueillit de nouveau avec une question qu’il avait abandonnée depuis longtemps, « comment est-ce qu’une personne est faite ? ». Sa mère essaya de trouver le détail exact qu’il n’avait pas compris dans ses explications antérieures, et l’enfant lui dit qu’il voulait savoir « comment on grandit ». Elle tenta une fois de plus de lui expliquer comment la petite tête, les petits membres, etc, grandissaient, et il lui dit : « mais s’il te plaît, maman, comment ça se fait, – d’où est-ce que vient la petite tête, le petit ventre et tout le reste ? ». Elle répondit qu’ils se trouvaient déjà, tout petits, dans le petit œuf, comme une petite fleur dans un bouton ; il ne dit plus rien. Un peu plus tard, il demanda « comment est-ce qu’une chaise est faite ? »⁶. Entre temps, sa mère l’avait habillé. Tout à fait spontanément, il demanda alors « ce n’est pas Dieu qui fait pleuvoir ? Toni » (la bonne) « dit que c’est Dieu qui fait la pluie ! ». Quand elle eut répondu, il demanda « c’est seulement une histoire, quand on dit que Dieu fait la pluie ? ». Après une réponse affirmative, il continua : « mais Dieu existe vraiment ? ». Sa mère répondit un peu évasivement qu’elle ne l’avait jamais vu. « On ne le voit pas, mais il est vraiment là-haut, dans le ciel ? » – « Dans le ciel, il n’y a que de l’air et des nuages » – « Mais Dieu existe vraiment ? » demanda-t-il une fois de plus. Il n’y avait plus de fuite possible ; elle prit donc une décision et dit « non, mon petit, il n’existe pas » – « Mais maman, si une vraie grande personne dit que Dieu existe et qu’il vit dans le ciel, ce n’est quand même pas vrai ? ». Elle répondit que beaucoup de grandes personnes n’avaient pas de connaissances exactes sur les choses et ne pouvaient pas en parler avec justesse. Il avait terminé à ce moment-là son petit déjeuner, il se tenait devant la porte qui donnait sur le jardin et regardait au-dehors. Il était pensif. Tout à coup, il dit : « Maman, je vois ce qui existe, et ce que je vois existe vraiment, n’est-ce pas ?

Je vois le soleil et le jardin, mais je ne vois pas la maison de tante Marie, et pourtant elle existe aussi, n’est-ce pas ? » Sa mère lui expliqua pourquoi il ne pouvait pas voir la maison de sa tante Marie ; il demanda « maman, tu ne peux pas voir sa maison, toi non plus ? », et exprima sa satisfaction quand elle dit que non. Aussitôt après, il posa cependant une autre question : « maman, comment est-ce que le soleil a fait pour monter là-haut ? » et quand elle eut répondu, un peu pensivement, « tu sais, il est là-haut depuis très, très longtemps déjà… » – « Oui, mais il y a très, très longtemps, comment est-ce qu’il a fait pour monter là-haut ? ».

Je dois expliquer ici la conduite un peu incertaine de la mère devant l’enfant, au sujet du problème de l’existence de Dieu. La mère est athée. Cependant, dans l’éducation de ses enfants plus âgés, ses convictions n’avaient pas été mises en pratique. Les enfants, il est vrai, étaient élevés dans une indépendance totale à l’égard de toute confession, et on leur parlait très peu de Dieu, mais ce Dieu que leur entourage (l’école, etc.) leur présentait tout fait n’avait jamais été par elle rejeté ; de telle sorte que même si l’on parlait peu de lui, il était implicitement présent pour les enfants et il occupait une place parmi les concepts fondamentaux de leur esprit.

Le mari, qui avait une conception panthéiste de la Divinité, approuvait totalement l’introduction de l’idée de Dieu dans l’éducation des enfants, mais rien de défini n’avait été décidé à ce sujet entre les parents. Il arriva par hasard que ce jour-là, elle n’eut pas l’occasion de parler de ce qui s’était passé avec son mari, si bien que lorsque, le soir, le petit garçon demanda tout à coup à son père « papa, est-ce que Dieu existe vraiment ? » celui-ci répondit simplement « oui ». Fritz répliqua « mais maman m’a dit que Dieu n’existait pas. » Juste à ce moment-là, sa mère entra, et il lui dit aussitôt « maman, s’il te plaît, papa dit que Dieu existe. Est-ce que Dieu existe vraiment ? » Naturellement, elle fut assez déconcertée et répondit : « je ne l’ai jamais vu et je ne crois pas qu’il existe. » A ce moment-là, son mari vint à son secours et sauva la situation en disant « écoute Fritz, personne n’a jamais vu Dieu, certaines personnes croient qu’il existe et d’autres croient qu’il n’existe pas. Moi, je crois qu’il existe, mais ta maman croit qu’il n’existe pas. » Fritz, qui pendant tout ce temps les avait regardés l’un après l’autre avec une grande anxiété, devint alors tout à fait joyeux et déclara : « moi aussi, je crois que Dieu n’existe pas. » Un instant plus tard, cependant, il parut quand même avoir des doutes et demanda : « s’il te plaît, maman, si Dieu existe, est-ce qu’il habite dans le ciel ? » Elle répéta que dans le ciel, il n’y avait que de l’air et des nuages, sur quoi il dit une fois de plus, le ton joyeux et définitif, « Je crois moi aussi que Dieu n’existe pas. » Aussitôt après, il ajouta, « mais les tramways existent, et il y a aussi des trains. – Je suis monté deux fois dans un train, une fois quand je suis allé chez grand-mère et une fois quand je suis allé à E. »

Cette solution imprévue et improvisée du problème de la Divinité avait peut-être l’avantage de diminuer l’autorité excessive des parents, d’affaiblir l’idée qu’avait l’enfant de leur toute-puissance et de leur omniscience, puisqu’elle permit à Fritz de constater – d’une manière qui ne s’était pas encore présentée – que son père et sa mère professaient des opinions différentes sur un sujet important. Cet affaiblissement de l’autorité des parents aurait pu nourrir chez l’enfant un certain sentiment d’insécurité ; mais ce danger fut, je pense, surmonté sans aucune peine, car Fritz trouvait encore chez ses parents une autorité suffisante pour qu’il pût avoir le sentiment d’être soutenu. Quoi qu’il en soit, je n’ai jamais pu observer dans son attitude générale la trace d’un tel effet, qu’il se traduisît par un sentiment d’insécurité ou par une confiance ébranlée dans l’un ou l’autre de ses parents. Néanmoins, une petite remarque faite environ quinze jours plus tard se rattachait peut-être à l’événement décrit. Pendant une promenade, sa sœur le pria de demander l’heure à quelqu’un. « A un monsieur ou à une dame ? » demanda-t-il. Elle lui dit que cela n’avait aucune importance. « Mais si un monsieur dit midi, et une dame une heure et quart ? » reprit-il pensivement.

Les six semaines qui suivirent cette conversation sur l’existence de Dieu me semblèrent constituer, dans une certaine mesure, la conclusion et le point culminant d’une période définie. Je trouve que la croissance intellectuelle de Fritz, pendant et après cette période, fut à un tel point stimulée et transformée à la fois quant à son intensité, quant à sa direction et quant au type de son développement (par rapport aux conditions antérieures), que je suis à même de distinguer trois périodes dans son développement psychique, depuis le moment où il fut capable de s’exprimer couramment jusqu’à présent : la période précédant l’apparition des questions sur la naissance, la seconde période commençant avec ces questions et s’achevant avec la solution du problème de la divinité, et la période suivante, la troisième, qui venait de commencer.

La troisième période

Le besoin de poser des questions, si marqué dans la seconde période, ne diminua aucunement, mais prit une direction un peu différente.

Certes, l’enfant revint encore souvent au problème de la naissance, mais d’une manière qui montrait qu’il avait déjà intégré cette connaissance dans sa pensée. Son intérêt pour la naissance et les sujets annexes était encore grand mais incontestablement moins ardent, comme le prouvaient ses questions, moins nombreuses mais plus approfondies. Par exemple : « est-ce qu’un chien aussi se fait en grandissant à l’intérieur de sa maman ? », ou bien, une autre fois : « comment est-ce que grandit un cerf ? Comme une personne ? » ; et après avoir reçu une réponse affirmative : « il pousse aussi l’intérieur de sa maman »

L’existence

La question « comment est-ce qu’une personne est faite ? », que Fritz ne posait plus sous cette forme, entraîna une enquête sur l’existence en général. Voici un choix effectué dans la masse des questions de cette espèce, qu’il posa au cours de ces semaines. Comment poussent les dents, comment les yeux restent où ils sont (dans les orbites), comment se font les lignes de la main, comment poussent les arbres, les fleurs, les forêts, etc, si la queue des cerises pousse en même temps qu’elles depuis le début, si des cerises qui ne sont pas mûres mûrissent dans l’estomac, si les fleurs cueillies peuvent être replantées, si une graine cueillie avant d’être mûre peut mûrir ensuite, comment se fait une source, comment se fait une rivière, comment on met les bateaux sur le Danube, comment se fait la poussière ; et puis, des questions sur la fabrication des objets, des tissus et des matériaux les plus divers.

Intérêt porté aux fèces et à l’urine

Ses questions plus particulières (« comment est-ce qu’une personne peut bouger, bouger ses pieds, toucher quelque chose ? Comment est-ce que le sang entre dans le corps ? Comment est-ce que la peau de quelqu’un vient sur lui ? Comment est-ce que quelque chose peut grandir ? Comment est-ce qu’une personne peut travailler et faire des choses ? », etc.), ainsi que la manière dont il menait ses enquêtes, et que le besoin, sans cesse exprimé, de voir comment les choses étaient faites, de parvenir à connaître leur mécanisme intérieur (celui du cabinet, de la robinetterie, des tuyaux, du revolver), toute cette curiosité me semblait déjà contenir le besoin d’examiner jusqu’au fond même ce qui l’intéressait, de pénétrer dans les profondeurs. Il est possible qu’une curiosité inconsciente concernant le rôle du père dans la naissance de l’enfant (curiosité à laquelle il n’avait pas donné d’expression directe jusqu’alors), ait été responsable en partie de cette intensité et de cette profondeur. Cette possibilité apparut également dans un autre type de questions qui furent beaucoup pratiquées pendant un certain temps et qui, alors que l’enfant n’avait pas abordé ce sujet auparavant, constituaient en fait une enquête sur les différences entre les sexes. À ce moment-là, la question revint souvent de savoir si sa mère, moi et ses sœurs avions toujours été des filles, si toutes les femmes, quand elles étaient petites, étaient des filles, – si lui, il n’avait jamais été une fille⁷ – et également si son papa, quand il était petit, était un garçon, si tout le monde, tous les papas, avaient commencé par être petits ; et une autre fois, quand le problème de la naissance fut devenu plus réel à ses yeux, il demanda à son père si lui aussi, il avait poussé à l’intérieur de sa maman ; il avait utilisé l’expression « dans l’estomac » de sa maman, qu’il utilisait de temps en temps bien que l’erreur en eût été corrigée. L’intérêt affectueux qu’il portait à ses fèces, son urine et tout ce qui y était lié, intérêt qu’il avait toujours manifesté, était resté très actif, et à certaines occasions, il montrait ouvertement le plaisir qu’il y prenait. Il donna pendant un certain temps un surnom affectueux à son « wiwi » (son pénis) qu’il aimait beaucoup ; il l’appela « pipatch », mais sinon, très souvent, « pipi »⁸. Une autre fois, il dit à son père, en serrant la canne de celui-ci entre ses jambes, « regarde, papa, le grand gros wiwi que j’ai ». Pendant un temps, il parla souvent de ses splendides beaux « kakis » (ses fèces), passant quelquefois de longs moments à contempler leur forme, leur couleur et leur quantité.

Une fois, à cause d’une indisposition qu’il avait eue, on dut lui faire un lavement, chose pour lui très inhabituelle et à laquelle il résiste toujours énergiquement ; les médicaments aussi, il ne les prend qu’avec beaucoup de difficultés, particulièrement sous forme de pilules. Il fut très surpris lorsqu’à la place de selles solides il sentit couler un liquide. Il demanda si le « kaki » sortait par le devant maintenant, ou si c’était de l’eau du « wiwi ». Quand on lui eut expliqué que tout se passait comme d’habitude, mais que c’était liquide, il demanda : « c’est la même chose chez les filles ? C’est la même chose chez toi ? ».

Une autre fois, il fit allusion aux processus intestinaux que sa mère lui avait expliqués à propos du lavement, et posa des questions sur le trou par lequel sort le « kaki ». Tout en questionnant, il me dit que récemment, il avait regardé, ou voulu regarder ce trou.

Il demanda si le papier hygiénique était aussi pour les autres. Puis… « maman, tu fais des kakis, toi aussi, n’est-ce pas ? » Quand elle eut acquiescé, il remarqua « parce que si tu ne faisais pas de kakis, personne d’autre au monde n’en ferait, n’est-ce pas ? ». Toujours à ce même propos, il parla de la taille et de la couleur des kakis de chien, des kakis d’autres animaux, et il les compara avec les siens. Il aida un jour à écosser des petits pois ; il dit qu’il donnait un lavement à la gousse, qu’il lui ouvrait le popo et lui enlevait les kakis.

Le sens de la réalité

Dès le début de la période des questions, son sens pratique (qui, comme on l’a déjà dit, était très peu développé avant les questions sur la naissance, ce qui mettait le petit garçon en retard sur les autres enfants de son âge) fit de grands progrès. Pendant que la lutte avec sa tendance au refoulement continuait, il se mit à distinguer de plus en plus nettement, malgré la difficulté que cela représentait pour lui, les idées qui reflétaient la réalité de celles qui ne la reflétaient pas ; plus tard, il manifesta le besoin de tout examiner de ce point de vue. Cela était apparu depuis la fin de la deuxième période, et surtout dans les recherches et les efforts qu’il avait entrepris pour éprouver la réalité de choses depuis longtemps familières, d’activités pratiquées et observées de nombreuses fois, d’objets connus depuis toujours. De cette manière, il parvenait à des jugements indépendants, qui lui étaient propres et dont il pouvait ensuite tirer ses propres déductions.

Certitudes et questions à réponse évidente

Il était en train de manger un morceau de pain dur et dit « le pain est très dur » ; une fois qu’il l’eut mangé : « moi aussi, je peux manger du pain très dur. » Il me demanda comment s’appelait ce qu’il y avait à la cuisine pour faire la cuisine dessus (le mot lui avait échappé). Quand je lui eus répondu, il déclara : « ça s’appelle un fourreau parce que c’est un fourneau. Je m’appelle Fritz parce que je suis Fritz. Tu t’appelles tantine, parce que tu es tantine. » Pendant un repas, il ne mâcha pas une bouchée suffisamment et ne put donc pas l’avaler. Plus tard au cours du repas, il dit « ça ne voulait pas descendre parce que je ne l’avais pas mâché ». Et aussitôt après, « on peut manger parce qu’on mâche ». Après un petit déjeuner, il dit : « quand je remue le sucre dans le thé, il vient dans mon ventre. » « Tu en es sûr ? », demandai-je. – « Oui, parce qu’il ne reste pas dans la tasse et qu’il vient dans ma bouche. »

Les certitudes et les faits acquis de cette façon lui servaient manifestement de modèle de référence pour de nouveaux phénomènes et pour des idées qu’il devait élaborer. Tandis que son intellect faisait de grands efforts pour élaborer des notions neuves et tenir compte de celles qu’il connaissait déjà afin d’en saisir d’autres par comparaison, il était amené à examiner et enregistrer celles qu’il avait déjà acquises et à se faire des idées nouvelles.

« Ça existe », « ça n’existe pas » – ces mots qu’il avait déjà l’habitude d’utiliser recevaient maintenant un tout autre sens par la manière dont il s’en servait. Immédiatement après avoir reconnu que les histoires de la cigogne, du lièvre de Pâques, etc., étaient des contes de fées, et décidé que naître d’une mère était quelque chose de moins beau mais de plausible et de réel, il avait dit : « mais les serruriers, ça existe, parce que sinon, qui est-ce qui ferait les boîtes ? » Une autre fois, après avoir été délivré de l’obligation de croire dans un être invisible, tout-puissant et omniscient qui lui paraissait incompréhensible et incroyable, il avait dit : « je vois ce qui est, n’est-ce pas… et ce qu’on voit existe. Je vois le soleil et le jardin, etc. ». Ainsi, ces choses qui « existaient » avaient acquis pour lui une signification fondamentale qui lui permettait de distinguer toutes les choses visibles et réelles de celles (belles, cependant, mais qui n’étaient malheureusement pas vraies, « n’existaient pas ») qui se rencontraient seulement dans les souhaits et les constructions de l’imagination. Le « principe de réalité »⁹ s’était établi en lui. Lorsque après sa conversation avec son père et sa mère il avait choisi l’incroyance de sa mère, et avait dit : « les tramways existent et les trains aussi, car je suis monté dedans », il avait trouvé d’abord dans les choses tangibles le modèle suivant lequel il pouvait aussi prendre la mesure des choses vagues et douteuses que son attachement à la vérité lui faisait rejeter. Pour commencer, il n’évalua ces choses vagues qu’en regard de choses physiquement tangibles, mais déjà, quand il avait dit, « je vois le soleil et le jardin, mais je ne vois pas la maison de tante Marie, et elle existe, n’est-ce pas ? », il avait fait un nouveau pas sur le chemin qui va, de la réalité des choses simplement visibles, à la réalité de ce qui est pensé. Il l’avait fait en établissant comme « réel » cela seul qui, au stade de son développement intellectuel du moment, semblait éclairant, et qu’il pouvait alors adopter.

Son sens de la réalité, vivement stimulé, continua de se développer au cours de la troisième période, mais, certainement à cause de la grande masse des faits nouvellement acquis, il s’appliqua surtout à un examen minutieux des acquisitions antérieures, en même temps qu’au développement des nouvelles ; c’est-à-dire à une transformation de ces acquisitions en connaissance.

Les exemples suivants, qui illustrent ce que je viens de dire, sont pris parmi les questions et les remarques qu’il formula alors. Peu de temps après la conversation sur Dieu, il déclara une fois à sa mère, dès son réveil, qu’une des petites filles L. lui avait dit avoir vu un enfant en porcelaine qui pouvait marcher. Quand sa mère lui demanda comment on appelait ce genre d’information, il se mit à rire et répondit « une histoire ». Là-dessus, lorsqu’elle lui apporta son petit déjeuner, il observa : « Mais le petit déjeuner est quelque chose qui existe, n’est-ce pas ? Le dîner aussi, c’est quelque chose qui existe ? » Quand on lui interdit de manger des cerises parce qu’elles n’étaient pas encore mûres, il demanda « est-ce que ce n’est pas l’été, maintenant ? Mais les cerises sont mûres, en été ! » Un jour, on lui dit qu’il devait rendre les coups quand d’autres garçons le frappaient. (Il était si doux et dépourvu d’agressivité que son frère avait jugé nécessaire de lui donner ce conseil.)

Le soir, il demanda « s’il te plaît, maman, si un chien me mord, est-ce que je peux le mordre, moi aussi ? » Son frère avait vidé un verre d’eau et l’avait posé sur l’arête un peu arrondie du bord, de telle sorte qu’il s’était renversé. Fritz dit « le gobelet ne tient pas bien debout sur ce bord » (il appelle toute bordure, toute limite en général, par exemple l’articulation du genou, un « bord »).

« Maman, si je voulais poser un verre sur son bord, je voudrais le renverser, n’est-ce pas ? » Un de ses désirs, sérieux et fréquemment exprimé, est d’être autorisé à enlever la petite culotte qui est son seul vêtement, dans le jardin, pendant les grosses chaleurs, et de pouvoir rester complètement nu. Comme sa mère ne pouvait vraiment pas avancer de raison concluante pour l’en empêcher, elle répondit que seuls les tout petits enfants restaient nus, que ses amis les enfants L. ne restaient pas tout nus, parce que cela ne se faisait pas. Il insista là-dessus : « s’il te plaît, laisse-moi rester nu, alors les enfants L. diront que je suis nu et on le leur permettra et alors, je resterai nu moi aussi ». C’est également à ce moment-là qu’il montra enfin non seulement de la compréhension mais aussi de l’intérêt pour les questions d’argent¹⁰. Il déclarait souvent que l’on recevait de l’argent pour le travail qu’on faisait, ou pour ce qu’on vendait dans les magasins, que papa recevait de l’argent pour son travail, mais devait payer celui qu’on faisait pour lui. Il demanda également à sa mère si elle recevait de l’argent pour le travail qu’elle faisait à la maison (son travail de maîtresse de maison). Une fois où il redemandait une chose qu’on ne trouvait pas à ce moment-là, il dit : « est-ce que c’est encore la guerre ? ». Lorsqu’on lui eut expliqué qu’on manquait encore de certaines choses, qu’elles étaient chères et par conséquent difficiles à acheter, il demanda : « elles sont chères parce qu’il y en a peu ? ». Plus tard, il voulut savoir quelles choses, par exemple, étaient à bon marché et quelles choses étaient chères. Il demanda une fois : « quand on donne un cadeau, on ne reçoit rien en échange, n’est-ce pas ? ».

Définition de ses droits. Je veux, je dois, j’ai le droit, j’ai le pouvoir

Il montrait aussi, d’une manière évidente, son besoin de voir clairement définies les limites de ses droits et de ses pouvoirs. Cela avait commencé le soir où il avait posé la question : « combien de temps est-ce qu’un nouveau jour mettra toujours à arriver ? », et où il avait demandé à sa mère s’il devait cesser de chanter au cas où elle lui défendrait de le faire. Il avait commencé alors par exprimer une vive satisfaction lorsqu’elle l’avait assuré qu’elle le laisserait, autant que possible, faire tout ce qui lui plaisait ; il s’était efforcé de comprendre au moyen d’exemples quand cela serait et ne serait pas possible. Quelques jours plus tard, il reçut un jouet de son père qui lui fit observer que ce jouet lui appartenait s’il était sage. Fritz me répéta cela, demanda : « personne ne peut me prendre ce qui m’appartient, n’est-ce pas ? Pas même maman ni papa ? », et fut très content quand j’acquiesçai. Le même jour, il dit à sa mère « maman, tu ne me défends pas simplement de faire des choses, mais seulement pour une raison » (il utilisait approximativement les mots qu’elle avait employés). Il dit une fois à sa sœur « je peux faire tout ce que je suis capable de faire, si je suis assez adroit pour le faire et autorisé à le faire ». Une autre fois, il me dit « je peux faire tout ce que je veux, n’est-ce pas ? Seulement pas être vilain. » Une autre fois, il demanda, à table, « est-ce que je peux ne jamais manger en faisant des bêtises ? » Quand on l’eut consolé en lui disant qu’il avait déjà bien assez souvent mangé en faisant des bêtises, il reprit « et maintenant, je ne peux plus jamais manger en faisant des bêtises ? »¹¹. Il dit souvent, en jouant ou en faisant autre chose qu’il aime faire : « je fais ça, n’est-ce pas, parce que je veux le faire ». Ainsi, au cours de ces semaines, il maîtrisa complètement la signification des expressions « je veux, je dois, j’ai le droit, j’ai le pouvoir ». Il dit, d’un jouet mécanique représentant un coq qui saute hors d’une petite cage quand on ouvre la porte derrière laquelle il est enfermé : « le coq saute parce qu’il doit sauter ». Un jour où l’on parlait de l’adresse des chats et où l’on faisait remarquer qu’un chat peut grimper sur le toit, il ajouta « quand il veut ». Il vit une oie et demanda si elle savait courir.

Juste à ce moment, l’oie se mit à courir. Il demanda « est-ce qu’elle court parce que je l’ai demandé ? » Après avoir été détrompé, il reprit : « parce que c’est elle qui voulait courir ? ».

Sentiment de toute-puissance

Le déclin de son « sentiment de toute-puissance », évident au cours des mois précédents, me semblait intimement lié au développement de son sens de la réalité, déjà amorcé au cours de la seconde période, mais qui avait progressé depuis d’une manière encore plus nette. À des occasions diverses, il montra et montre encore qu’il connaît les limites de ses propres pouvoirs ; en même temps il devint moins exigeant à l’égard de son entourage. Malgré cela, ses questions et ses remarques prouvaient sans cesse que son sentiment de toute-puissance n’avait pas entièrement disparu, qu’il était profondément enraciné et qu’il luttait encore contre le sens de la réalité – autrement dit, que le principe de plaisir luttait contre le principe de réalité ; ce combat aboutissait parfois à des solutions de compromis, mais bien que le sens de la réalité fut en plein développement, il tournait souvent à l’avantage du principe de plaisir. Je citerai certaines des questions et des remarques qui m’ont permis de faire ces déductions. Le lendemain du jour où il avait réglé le problème du lièvre de Pâques, etc., il s’enquit auprès de moi de la manière dont ses parents arrangeaient l’arbre de Noël et voulut savoir si l’arbre était fabriqué ou s’il poussait vraiment. Il me demanda ensuite si ses parents ne pourraient pas décorer et lui donner une forêt d’arbres de Noël quand ce serait Noël. Le même jour il pria sa mère de lui donner la ville de B. (où il devait aller l’été suivant), pour qu’il puisse l’avoir tout de suite¹². On lui dit un matin qu’il faisait frais et qu’il devait donc être plus chaudement habillé. Il dit ensuite à son frère : « il fait froid, donc c’est l’hiver. C’est l’hiver, donc c’est Noël. Aujourd’hui, c’est la veille de Noël. Nous allons avoir des chocolats et des noix à grignoter sur l’arbre ».

Les désirs

En général, il lui arrivait souvent de désirer et de demander avec chaleur et obstination des choses possibles ou impossibles, manifestant beaucoup d’émotion et d’impatience ; il ne montrait pas souvent d’impatience dans d’autres circonstances, car c’était un enfant calme et sans agressivité¹³. Par exemple, alors que l’on parlait de l’Amérique : « maman, s’il te plaît, je voudrais voir l’Amérique – mais pas quand je serai grand – je voudrais la voir maintenant, tout de suite. » Il utilisait souvent cette phrase « pas quand je serai grand,— je le veux maintenant, tout de suite », comme un refrain associé aux désirs qui, croyait-il, recevraient en réponse la consolation d’une réalisation différée. Mais dans les désirs mêmes qui, auparavant, ne tenaient aucun compte de ce qui était réalisable et de ce qui ne l’était pas, il montrait maintenant son adaptation au possible et au réel.

En demandant une forêt d’arbres de Noël et la ville de B., comme il le fit le lendemain du jour où se déroula la conversation qui l’avait tellement désenchanté (sur le lièvre de Pâques, la cigogne, etc.), il essayait peut-être de voir jusqu’où s’étendait encore la toute-puissance de ses parents, certainement très atteinte par la perte de ces illusions. D’autre part, quand il me décrivait les choses ravissantes qu’il me rapporterait de B., il ajoutait toujours « si je peux » ou « ce que je pourrai », alors qu’auparavant il ne se montrait jamais influencé le moins du monde par des distinctions de possibilité ou d’impossibilité dans la formulation de ses désirs ou de ses promesses (la promesse de toutes les choses qu’il me donnerait, à moi et aussi aux autres, quand il serait grand). Pendant cette période, lorsque l’on parlait de talents ou de métiers manuels qu’il ignorait (par exemple la reliure), il disait qu’il ne savait pas faire cela et demandait à l’apprendre. Mais souvent, il suffisait d’un petit incident pour qu’il se remît à croire en sa toute-puissance ; c’est ce qui se passait, par exemple, lorsqu’il déclarait qu’il savait travailler sur des machines comme un ingénieur, parce qu’il avait pu examiner un jouet représentant une petite machine chez un de ses amis, ou quand, ce qui arrivait souvent, il ajoutait à l’aveu de ne pas savoir faire quelque chose la phrase suivante : « si on m’explique comme il faut, je saurai. » Dans de tels cas, il demandait souvent si son papa ne savait pas le faire non plus. Ceci fait apparaître une attitude ambivalente. La réponse que papa et maman ne savaient pas non plus telle ou telle chose semblait à certains moments le satisfaire, mais à d’autres moments, lui déplaire ; il essayait alors de prouver le contraire. La bonne avait une fois répondu « oui » à la question de Fritz, qui lui demandait si elle savait tout. Bien qu’ensuite elle fût revenue sur cette affirmation, il continua pendant quelque temps à lui demander la même chose, essayant par des remarques flatteuses sur son adresse, qui lui avait inspiré sa croyance, de la faire adhérer à sa première proclamation d’« omniscience ».

Il eut recours une fois ou deux à l’affirmation que « Toni sait tout » (bien que d’autre part, certainement, il fût toujours convaincu qu’elle savait beaucoup moins de choses que ses parents) quand on lui eut dit que papa et maman ne savaient pas faire telle ou telle chose ; à ces moments-là, il lui était manifestement désagréable de croire ce qu’il disait. Il me pria une fois d’ôter le couvercle d’une bouche d’eau, dans la rue, parce qu’il voulait en voir l’intérieur. Quand je lui eus répondu que je ne pouvais ni soulever ce couvercle, ni tout remettre en ordre ensuite, il tenta d’écarter l’objection en disant « mais qui est-ce qui ferait ces choses-là si la famille L. et moi et mes parents nous étions seuls au monde ? » Il dit une fois à sa mère qu’il avait attrapé une mouche et il ajouta, « j’ai appris à attraper les mouches ». Sa mère lui demanda comment il avait fait pour apprendre cela. « J’ai essayé d’en attraper une, j’y suis arrivé, et maintenant je sais comment on fait. » Comme il lui demanda aussitôt après si elle avait appris « à être une maman », je crois que je ne me trompe pas en pensant que – pas tout à fait consciemment, peut-être – il se moquait d’elle.

Cette attitude ambivalente s’explique ainsi : l’enfant se met à la place du père plein de puissance (place qu’il espère occuper un jour), et s’identifie avec lui, mais d’autre part, il se débarrasserait volontiers de l’autorité qui entrave son moi ; cette ambivalence explique sûrement aussi sa conduite à l’égard de l’omniscience de ses parents.

La lutte entre le principe de réalité et le principe de plaisir

Cependant, la manière dont son sens de la réalité, en s’accroissant, facilitait le déclin de son sentiment de toute-puissance, la manière dont le petit garçon, par des efforts douloureux, sous la pression de son désir d’investigation, ne gardait que le meilleur de ce sentiment de toute-puissance, tout cela voulait dire, me semble-t-il, que le conflit entre son sens de la réalité et son sentiment de toute-puissance expliquait lui aussi l’ambivalence de son attitude. Lorsque le principe de réalité remporte l’avantage dans cette lutte et maintient la nécessité de limiter le jeu du sentiment de toute-puissance, il surgit un besoin parallèle d’adoucir la douloureuse obligation de dénigrer la toute-puissance des parents. Si le principe de plaisir gagne, il trouve dans la perfection des parents un soutien qu’il essaye de défendre. Là se trouve peut-être une des raisons pour lesquelles l’enfant, chaque fois que cela était apparemment possible, tentait de sauver sa croyance à sa toute-puissance et à celle de ses parents.

Quand, poussé par le principe de réalité, il tentait malgré sa souffrance de renoncer à son sentiment de puissance illimitée, il éprouvait le besoin, si visible chez lui, de définir les limites de sa puissance et de celle de ses parents.

Il me semble que dans ce cas, tout se passe comme si son appétit de connaître avait stimulé son sens de la réalité, plus faible et plus tardif, et l’avait contraint, en surmontant la tendance au refoulement, à s’assurer d’une acquisition si nouvelle et si importante. Cette acquisition, et surtout l’affaiblissement d’autorité qui l’accompagnait, avaient renouvelé pour lui et donc renforcé le principe de réalité, permettant ainsi à l’enfant de poursuivre avec succès, dans l’ordre de la pensée et de la connaissance, ses progrès inaugurés en même temps que le contrôle et la maîtrise de son sentiment de toute-puissance. Le déclin du sentiment de toute-puissance, né du besoin de réduire la perfection des parents (besoin qui intervient certainement dans le processus en établissant les limites du pouvoir de l’enfant aussi bien que du leur) agit à son tour sur l’affaiblissement de l’autorité, de telle sorte qu’on observe une interaction, un soutien réciproque entre l’affaiblissement de l’autorité et la réduction du sentiment de toute-puissance.

Optimisme. Tendances agressives

Son optimisme était fortement développé ; il était lié, bien entendu, à son sentiment de toute-puissance, encore solide ; peu de temps auparavant, cet optimisme était très marqué et plus tard, il apparut encore dans certaines occasions. En même temps que décroissait son sentiment de toute-puissance, Fritz avait avancé à grands pas vers l’adaptation à la réalité, mais son optimisme était bien souvent plus fort que toute réalité. Ce fut particulièrement évident à l’occasion d’une déception, sans doute la plus vive qu’il ait connue jusque-là. Ses compagnons de jeu (des causes extérieures étaient venues troubler leurs relations avec lui) cessèrent de lui manifester l’affection et l’amitié dont ils avaient fait preuve auparavant. Ils étaient plusieurs et ils étaient plus âgés que lui ; ils lui imposaient donc leur autorité de toutes sortes de manières, se moquaient de lui et l’insultaient. Comme il était doux et dépourvu d’agressivité, il essaya obstinément de regagner leur affection par son attitude amicale et ses supplications, et pendant quelque temps, il ne sembla pas admettre leur méchanceté ni même se l’avouer à soi-même. Par exemple, bien qu’il ne pût faire autrement que de reconnaître le fait, il était fort peu disposé à admettre qu’ils lui mentaient, et lorsque son frère eut une fois de plus l’occasion de le lui prouver et le mit en garde en lui disant de ne pas les croire, Fritz plaida : « mais quelquefois, ils ne mentent pas. » Plus tard cependant, les plaintes qu’il proféra de temps en temps montrèrent qu’il avait décidé de reconnaître les torts de ses camarades envers lui. Des tendances agressives apparurent alors tout à fait ouvertement ; il parlait de les tuer pour de bon d’un coup de revolver, de leur tirer dans les yeux ; une fois, alors qu’il avait été battu par ces enfants, il parla de les battre à mort ; ses désirs homicides s’exprimèrent dans ces remarques parmi d’autres, ainsi que dans son jeu¹⁴. Malgré tout, il n’avait pas renoncé, au même moment, à ses tentatives de regagner leur amitié. Dès qu’ils recommençaient à jouer avec lui, il semblait avoir oublié tout ce qui s’était passé et être tout à fait content, même s’il montrait, par des remarques fréquentes, qu’il était parfaitement conscient du changement survenu dans leurs relations. Comme il avait une affection et un attachement particuliers pour une des petites filles, il avait manifestement souffert de cette affaire, mais s’en était tiré en faisant preuve de calme et d’un grand optimisme. Une fois où il entendit parler de mourir et où on lui expliqua, à sa propre demande, que chacun doit mourir quand il devient vieux, il dit à sa mère « alors je vais mourir moi aussi, et toi aussi, et les enfants L. aussi. Et puis nous reviendrons tous et ils seront de nouveau gentils. Ça peut arriver, peut-être ». Quand il trouva de nouveaux compagnons de jeu – des garçons – il sembla en avoir fini avec toute cette histoire ; plus tard il déclara fréquemment qu’il n’aimait plus les enfants L.

La question de l’existence de Dieu. La mort

Depuis la conversation sur la non-existence de Dieu, il n’avait mentionné ce thème que rarement et d’une manière superficielle ; dans l’ensemble, il cessa de faire allusion au lièvre de Pâques, au Père Noël, aux anges, etc. Il continua de mentionner le diable. Un jour, il demanda à sa sœur ce qu’il y avait dans l’encyclopédie. Lorsqu’elle lui dit qu’on pouvait y chercher tout ce qu’on ne savait pas, il demanda « est-ce qu’il y a dedans quelque chose sur le diable ? » Quand elle eut répondu « oui, on y dit qu’il n’y en a pas, de diable », il ne fit aucun commentaire. Il semblait n’avoir élaboré qu’une seule théorie sur la mort, ainsi qu’il apparut d’abord dans ses remarques sur les enfants L., « et puis nous reviendrons tous ». Une autre fois, il dit : « J’aimerais avoir des ailes et pouvoir voler. Est-ce que les oiseaux ont des ailes quand ils sont encore morts ? On est déjà mort, n’est-ce pas, quand on n’est pas encore là ? » Dans ce cas aussi, il n’attendit pas la réponse et passa aussitôt à un autre sujet. Par la suite, le fait de voler et d’avoir des ailes mobilisa de temps en temps son imagination. Lorsque, dans une de ces occasions, sa sœur lui parla des dirigeables qui remplaçaient les ailes pour les êtres humains, il ne fut pas très content. Le thème de « mourir » le préoccupait beaucoup à ce moment-là. Il demanda un jour à son père quand il allait mourir ; il dit aussi à la bonne qu’elle allait mourir un jour, mais seulement, ajouta-t-il en manière de consolation, quand elle serait très vieille. De même, il me dit que quand il mourrait, il ne bougerait que très lentement – comme cela (il remuait son index très lentement et très peu) – et que moi aussi, quand je mourrai, je ne pourrai pas bouger plus vite. Une autre fois, il me demanda si on ne bougeait jamais quand on dormait et il me dit alors : « est-ce qu’il n’y a pas des gens qui bougent et d’autres qui ne bougent pas ? » Il vit, dans un livre, une image représentant Charlemagne et apprit que celui-ci était mort depuis très longtemps. Il demanda là-dessus « et si j’étais l’Empereur Charles, est-ce que je serais mort depuis longtemps déjà ? » Il demanda aussi si l’on était obligé de mourir dans le cas où l’on ne mangeait pas pendant très longtemps, et combien de temps il fallait pour mourir de cette manière.

Perspectives pédagogiques et psychologiques

De nouvelles perspectives s’ouvrent devant moi lorsque je compare mes observations sur cet enfant, dont la puissance intellectuelle s’accrut considérablement sous l’influence des connaissances nouvellement acquises, avec mes observations et mes expériences antérieures sur des cas présentant un développement plus ou moins défavorable. La sincérité avec les enfants, la franchise dans les réponses à toutes leurs questions, et la liberté intérieure que cette attitude fait naître, ont une influence profonde et bénéfique sur leur développement psychique. Elles protègent la pensée contre la tendance au refoulement qui est le principal danger qui la menace, c’est-à-dire contre le retrait de l’énergie pulsionnelle entraînant une partie des sublimations ; elles protègent contre le refoulement subséquent des associations idéationnelles liées aux complexes refoulés. Dans le cas contraire, le processus de la pensée est brisé.

Dans son article¹⁵ intitulé « Symbolische Darstellung des Lust-und Realitàtsprinzips im Ödipus-Mythos », Ferenczi dit : « Ces tendances qui, par suite de l’éducation culturelle de la race et de l’individu, sont devenues fort douloureuses à la conscience et sont par conséquent refoulées, entraînent avec elles dans le refoulement un grand nombre d’autres idées et tendances associées à ces complexes, et les dissocient du libre échange des idées, ou du moins les empêchent d’être manipulées avec un réalisme scientifique. »

Devant le préjudice grave porté à la capacité intellectuelle – je veux parler de l’expulsion des associations hors du libre échange des idées – je crois que le type du préjudice causé doit également être pris en considération : il convient de se demander à quel endroit les processus de pensée ont été affectés, jusqu’à quel point la direction de la pensée, je veux dire quant à son étendue ou à sa profondeur, a été définitivement atteinte. Il est important de connaître le type du préjudice qui fait que la conscience accepte des idées ou les rejette comme insupportables, à la période où l’intelligence s’éveille : en effet, ce processus persiste toute la vie durant comme prototype. Le préjudice peut être tel que soit la « pénétration en profondeur », soit la « quantité de pensée » s’étendant en largeur pourraient être touchées, et jusqu’à un certain point, indépendamment l’une de l’autre¹⁶.

Ni dans un cas ni dans l’autre, un simple changement de direction ne pourrait probablement être effectué, et la force retirée à une dimension ne pourrait profiter à l’autre. Comme on peut le déduire de toutes les autres formes de développement psychique régi par un refoulement puissant, l’énergie soumise au refoulement reste en fait « liée ».

Si l’on s’oppose à la curiosité naturelle et à la tendance à faire des recherches sur des faits et des phénomènes inconnus ou déjà devinés, alors les enquêtes plus profondes (dans lesquelles l’enfant craint inconsciemment de rencontrer des choses interdites, de faire des actes coupables) sont refoulées en même temps. Mais simultanément, toutes les tendances à faire des recherches sur des questions profondes, sont inhibées elles aussi. La répugnance pour la recherche fondamentale, désintéressée, se trouve ainsi établie, et par suite, la voie est ouverte pour que le plaisir inné, irrésistible, de poser des questions, ne fasse effet qu’à la surface, ne mène donc qu’à une curiosité superficielle. Ou bien, d’autre part, il peut se développer ce type de personne très douée que l’on rencontre si fréquemment dans la vie quotidienne et dans la science, et qui, bien qu’en possession d’innombrables idées, s’arrête cependant devant les conséquences moins apparentes de leur mise à exécution. C’est ici également que l’on trouve ce type de personne intelligente, pratique, s’adaptant facilement, capable d’apprécier les réalités superficielles, mais aveugle à celles qui se trouvent seulement dans les rapports moins évidents – incapable de distinguer, dans les questions intellectuelles, ce qui est vrai de ce qui est conforme à l’autorité. La peur d’avoir à reconnaître comme fausses les idées qui lui sont autoritairement imposées comme vraies, la peur d’avoir à soutenir impartialement que des choses rejetées et ignorées existent pourtant, l’ont conduite à éviter de pénétrer profondément à l’intérieur de ses incertitudes et, d’une manière générale, à fuir les profondeurs. Dans ces cas, le développement peut, je pense, avoir été marqué par un préjudice porté à l’instinct de connaissance, et par conséquent aussi au développement du sens de la réalité, à cause du refoulement s’exerçant sur la pénétration de la pensée en profondeur.

Cependant, si le besoin de connaissance est refoulé et que, par répugnance pour les choses cachées et rejetées, le plaisir de questionner librement sur ces choses défendues est « lié », c’est-à-dire réduit dans son expansion en largeur (tout comme le plaisir de l’interrogation dans son ensemble, la quantité du besoin d’investigation), alors toutes les conditions sont réunies pour que le sujet ne dispose, à l’avenir, que d’un champ d’intérêt fort réduit. Par conséquent, si l’enfant a surmonté les difficultés d’une certaine période d’inhibition et si son besoin d’investigation a pu soit rester actif, soit réapparaître ensuite, il peut alors, répugnant à attaquer de nouveaux problèmes, concentrer toute son énergie sur un petit nombre de questions particulières qu’il étudiera en profondeur. C’est ainsi que se forme le type du « chercheur » qui, attiré par un seul problème, peut y consacrer le travail d’une vie entière, sans manifester aucun intérêt particulier en dehors de la sphère restreinte qui lui convient. Voici un autre type de savant : c’est celui qui, avec sa pénétration, est capable d’un savoir authentique et découvre des vérités nouvelles et importantes, mais échoue totalement devant lçs grandes ou les petites réalités de la vie courante, – qui est absolument dépourvu de sens pratique. On n’explique rien lorsqu’on dit qu’absorbé par de grandes œuvres, il ne consacre plus aux petites son attention. Comme Freud l’a montré dans son étude de l’apraxie, le retrait de l’attention n’est qu’une conséquence secondaire. Ce retrait n’est pas essentiel comme cause fondamentale, comme mécanisme permettant l’apparition de l’apraxie ; il peut agir tout au plus en y prédisposant. Si nous admettons même qu’un savant absorbé par de hautes pensées ne peut avoir que peu d’intérêt pour les faits de la vie courante, nous le voyons cependant échouer aussi sur des questions pour lesquelles, par simple nécessité, il devrait manifester l’intérêt requis, mais qu’il ne parvient pas à résoudre parce qu’il ne peut pas les dénouer pratiquement. S’il s’est développé de cette manière, c’est, je pense, pour la raison suivante : à un moment où il aurait dû reconnaître comme réelles des choses et des idées avant tout tangibles, simples, courantes, il a été, d’une manière ou d’une autre, entravé dans cette connaissance ; à ce stade, ce n’était certainement pas un retrait de l’attention, provenant d’un manque d’intérêt pour les choses simples et immédiatement à sa portée, qui en était la cause, mais plutôt le refoulement. On peut présumer que dans son enfance, à une époque où sa connaissance de faits simples, mais rejetés, et qu’il devinait réels, fut inhibée, la connaissance des faits de la vie courante, des choses avant tout tangibles qui se présentaient à lui, fut entraînée elle aussi dans cette inhibition et ce refoulement. La seule voie qui restait donc ouverte – qu’il se soit tourné vers elle aussitôt, ou peut-être seulement après avoir surmonté les difficultés d’une certaine période d’inhibition – était la voie qui laissait pénétrer sa pensée en profondeur ; conformément aux processus de l’enfance qui constituent un prototype, il a évité l’étendue et la surface. Il y a par conséquent un chemin qui lui est définitivement fermé parce qu’il ne l’a pas parcouru quand il l’aurait fallu : il ne peut plus le suivre avec simplicité et naturel, comme les gens qui le connaissent depuis l’enfance peuvent le faire sans même être poussés par un intérêt particulier. Il a sauté par-dessus cette étape qui reste verrouillée par le refoulement, alors que c’est au contraire la seule étape à laquelle soit parvenu le type « exclusivement pratique « qui, lui, a refoulé toute possibilité d’accès aux voies menant au fond des choses.

Il arrive souvent que certains enfants, qui montrent dans leurs réflexions (surtout avant le début de la période de latence) des aptitudes mentales exceptionnelles et semblent justifier les espoirs que l’on fonde sur leur avenir, piétinent ensuite, et une fois adultes, bien qu’ils soient probablement assez intelligents, ne fassent finalement preuve que d’une intelligence moyenne. Parmi les causes de cette faille dans le développement, il peut y avoir un préjudice, plus ou moins grand, porté à l’une ou l’autre des dimensions dans lesquelles s’exerce l’esprit. Cette hypothèse pourrait trouver une confirmation dans le fait que de très nombreux enfants qui, par leur extraordinaire plaisir à poser d’innombrables questions, par leurs investigations constantes sur le « pourquoi » et le « comment » de toute chose, épuisent ceux qui les entourent, puis abandonnent après un certain temps, et finissent par faire preuve soit d’un champ limité d’intérêts, soit d’une pensée superficielle. La pensée, qu’elle soit affectée dans son ensemble ou dans l’une ou l’autre de ses dimensions, n’a pas pu se déployer en eux dans toutes les directions, et c’est ainsi qu’un obstacle s’est dressé devant l’exceptionnel développement intellectuel auquel, étant enfants, ils semblaient destinés. Le rejet et le démenti des faits sexuels primitifs, cause essentielle du préjudice qui frappe le besoin de connaissance et le sens de la réalité, mettent le refoulement en action par clivage. Au même moment cependant, le besoin de connaissance et le sens de la réalité sont menacés par un autre danger imminent, celui de voir l’entourage, non pas se dérober à leurs questions, mais leur imposer, leur faire admettre de force des idées toutes faites, présentées de telle manière que leur connaissance des réalités n’ose pas se révolter et n’essaye jamais d’en tirer des conséquences ou des conclusions, ce qui l’affecte d’une manière permanente et nuisible.

Nous sommes enclins à souligner le « courage » du penseur qui, s’opposant aux usages et à l’autorité, parvient à poursuivre des recherches entièrement originales. Il n’aurait pas besoin de tant de « courage » s’il ne fallait aux enfants une énergie tout à fait exceptionnelle pour réfléchir tout seuls, en s’opposant aux autorités les plus élevées, sur les sujets épineux qui sont en partie niés, en partie interdits. Certes, on peut fréquemment observer que l’opposition développe les forces réunies pour la surmonter. Cela n’est certainement pas vrai dans le cas du développement mental et intellectuel des enfants. Se développer dans l’opposition ne suppose pas une dépendance moindre que la soumission inconditionnelle à l’autorité ; la véritable indépendance intellectuelle se constitue entre les deux extrêmes. Le combat que le sens de la réalité doit engager lors de son développement contre la tendance innée au refoulement, le processus par lequel la science ne peut s’acquérir, chez les individus comme dans l’histoire de l’humanité, que dans la douleur, les obstacles inévitables présents dans le monde extérieur, toutes ces choses sont amplement suffisantes pour se substituer à l’opposition qui agit, présume-t-on, comme un stimulant du développement, et sans mettre en danger son indépendance. Tout autre obstacle à surmonter au cours de l’enfance – que ce soit par l’opposition ou par la soumission –, toute résistance externe supplémentaire est toujours superflue, et le plus souvent préjudiciable, parce qu’elle agit comme un frein et une barrière¹⁷. De grands moyens intellectuels peuvent souvent se trouver associés à des inhibitions clairement reconnaissables, mais ils restent marqués par les influences nuisibles qui les ont gênés à l’aube de leur activité. Combien d’éléments, dans l’appareil intellectuel d’un individu, ne lui appartiennent vraiment qu’en apparence, combien sont dogmatiques, théoriques ou imposés d’autorité, combien n’ont pas été élaborés pour lui-même par sa propre pensée, libre et sans entraves ! Bien que l’expérience et le discernement des adultes puisse trouver une solution à certaines questions interdites et apparemment dépourvues de réponse – destinées par conséquent à être refoulées, les entraves mises à la pensée des enfants n’en sont pas pour autant détruites, et leur portée reste égale. Car même si, plus tard, l’individu adulte est apparemment capable de surmonter les obstacles placés devant sa pensée d’enfant, son attitude à l’égard de ses limites intellectuelles, qu’elle soit conditionnée par la provocation ou par la peur, reste cependant la base de l’orientation et de la forme de sa pensée, sans que les connaissances acquises par la suite puissent venir les modifier.

La soumission permanente au principe d’autorité, la dépendance et la faiblesse intellectuelle permanentes, ont pour base cette première et très importante expérience de l’autorité que constituent les rapports entre les parents et le petit enfant. L’effet de cette expérience est renforcé et soutenu par la masse des idées éthiques et morales présentées dans leur complet à l’enfant, et qui sont autant d’entraves à la liberté de sa pensée. Néanmoins – et bien que ces idées lui soient données pour indiscutables – une intelligence d’enfant bien doué, dont le pouvoir de résistance a été peu endommagé, peut souvent engager contre elles une lutte plus ou moins heureuse. La manière autoritaire dont elles lui ont été présentées les protège, certes, mais ces idées doivent à l’occasion fournir la preuve de leur réalité ; dans ces moments-là, il n’échappe pas à un enfant observateur que tout ce que l’on attend de lui et qu’on lui déclare naturel, bon, juste et opportun n’est pas toujours jugé tel par les grandes personnes lorsqu’il s’agit de leur propre conduite. Ainsi, ces idées offrent toujours des points d’attaque contre lesquels une offensive, au moins sous forme de doutes, peut être entreprise. Mais quand les inhibitions fondamentales de la petite enfance ont été surmontées avec plus ou moins de succès, la présentation d’idées invérifiables, surnaturelles, entraîne un nouveau danger pour la pensée. L’idée d’une divinité invisible, toute-puissante et omnisciente est accablante pour un enfant, d’autant plus accablante que deux faits viennent la soutenir. Le premier est un besoin inné de soumission à l’autorité. Voici ce que Freud, dans Un souvenir d’enfance de Léonard de Vinci, dit à ce sujet : « On peut retrouver l’origine de la religiosité biologiquement, en remontant à la longue période d’impuissance et de besoin d’aide chez le petit enfant. Lorsque l’enfant grandit et se rend compte de sa solitude et de sa faiblesse en présence des grandes forces de la vie, il perçoit sa situation comme il la percevait dans sa petite enfance et il cherche à sortir de son abandon grâce à une résurrection régressive des forces protectrices de l’enfance. » Comme l’enfant répète le développement de l’humanité, il trouve dans l’idée de divinité un aliment pour son besoin de soumission à une autorité. Mais le sentiment inné de toute-puissance, « la croyance dans la toute-puissance de la pensée » (nous avons appris chez Freud et chez Ferenczi, dans son article intitulé « Stages in the Development of the Sense of Reality »¹⁸, que ce sentiment est profondément enraciné chez l’homme et qu’il est par conséquent permanent), contribue lui aussi à faire accepter à l’enfant l’idée de Dieu. Son propre sentiment de toute-puissance le conduit à admettre également celui-ci chez son entourage. Donc l’idée de Dieu, qui dote l’autorité de la toute-puissance la plus entière, rencontre à mi-chemin le sentiment de toute-puissance de l’enfant, en aidant ce sentiment à se constituer et en contribuant à empêcher son déclin.

Nous savons que là aussi les rapports avec les parents sont importants et que la manière dont le sentiment de toute-puissance est renforcé ou détruit par la première blessure sérieuse de l’enfant, détermine son développement pour en faire un optimiste ou un pessimiste, détermine aussi la vivacité et la hardiesse, ou au contraire le scepticisme excessif et gênant de sa pensée. Pour que le résultat du développement d’un enfant ne soit pas un utopisme et une fantaisie illimités mais l’optimisme, la pensée doit corriger le sentiment de toute-puissance en temps opportun. La « puissante inhibition religieuse de la pensée », comme dit Freud, empêche la pensée de faire à temps cette correction fondamentale.

Elle l’empêche parce qu’elle écrase la pensée en lui imposant l’idée d’une autorité puissante et invincible ; elle met obstacle également au déclin du sentiment de toute-puissance, qui ne peut commencer que tôt et s’établir progressivement avec l’aide de la pensée. Cependant, la transformation complète du principe de réalité en pensée scientifique ne peut avoir lieu qu’à la condition suivante : l’enfant doit s’aventurer de bonne heure vers l’accord, qu’il doit conclure lui-même, entre la réalité et le principe de plaisir. Si cet accord est conclu il s’établira un compromis entre le sentiment de toute-puissance et la pensée ; l’appartenance des désirs et des fantasmes au domaine régi par le principe de plaisir sera reconnue, tandis que le principe de réalité régnera sur la sphère de la pensée et des faits établis.¹⁹

L’idée de Dieu, cependant, agit comme un imposant allié du sentiment de toute-puissance, un allié presque invincible, car l’intelligence de l’enfant – incapable de se familiariser avec cette idée par ses moyens habituels, mais trop impressionnée par son l’autorité écrasante pour la rejeter – n’ose même pas tenter de lutter contre elle ou d’en douter. Le fait que l’intelligence puisse plus tard, à un moment ou à un autre, surmonter peut-être cet obstacle après d’autres, encore que de nombreux penseurs et savants n’aient jamais franchi cette barrière et que leur œuvre se soit donc terminée là, ce fait ne supprime pas le préjudice subi. L’idée de Dieu peut ébranler le sens de la réalité au point qu’il n’ose pas rejeter ce qui est incroyable, ou apparemment irréel ; elle peut l’affecter au point que la reconnaissance du tangible, de ce qui est à portée de la main, des choses que l’on appelle « évidentes » dans les questions intellectuelles, est refoulée à la suite des processus de pensée plus profonds. Il est pourtant certain qu’atteindre sans obstacles cette première étape de la connaissance et de l’inférence, n’accepter le simple comme le merveilleux que sur les preuves et déductions que l’on élabore soi-même, n’intégrer dans son matériel intellectuel que ce qui est vraiment connu, c’est poser les bases nécessaires au parfait et libre développement de l’intelligence, à son développement dans toutes les directions. Le préjudice porté peut varier en nature et en intensité ; il peut affecter l’intelligence tout entière, ou n’affecter à des degrés divers que l’une ou l’autre des dimensions dans lesquelles elle s’exerce ; ce préjudice ne peut certainement pas être réparé plus tard par une éducation éclairée. Ainsi, indépendamment des préjudices premiers et fondamentaux portés à la pensée pendant la petite enfance, l’inhibition créée plus tard par l’idée de Dieu est encore considérable. Il ne suffit donc pas simplement de passer sous silence le dogme et les méthodes du confessionnal dans l’éducation de l’enfant, bien que leurs effets d’inhibition sur la pensée soient plus généralement reconnus. Introduire l’idée de Dieu dans l’éducation et laisser ensuite le développement individuel s’en occuper n’est certainement pas le bon moyen de donner à l’enfant sa liberté dans ce domaine. Car la présentation autoritaire de cette idée, à un moment où l’enfant n’est pas prêt intellectuellement à la recevoir, où il est impuissant devant l’autorité, agit si fortement sur son attitude en cette matière qu’il ne peut plus jamais s’en libérer, ou qu’il ne peut le faire qu’au prix de dures batailles et de grandes dépenses d’énergie.

1 La question fut amenée par les remarques fortuites d’un frère et d’une sœur plus âgés, qui en différentes occasions lui dirent « tu n’étais pas né i ce moment-là ». Elle semblait également fondée sur le sentiment manifestement douloureux de « n’avoir pas toujours été là », car aussitôt que Fritz sut à quoi s’en tenir, et plusieurs fois par la suite, il exprima sa satisfaction en disant qu’il avait quand même été là. Il est évident cependant que ce ne furent pas les seuls mobiles de la question, car peu de temps après, elle resurgit sous une forme différente : « comment est-ce qu’une personne est faite ? ». À quatre ans et trois mois, il y avait eu une autre question qu’il avait souvent répétée pendant quelque temps. Il demandait « à quoi sert un papa ? » et (plus rarement) « à quoi sert une maman ? ». On répondait à cette question, dont le sens ne fut pas alors reconnu, qu’on avait un papa pour vous aimer et prendre soin de vous. Cette réponse n’était évidemment pas satisfaisante, et il répéta fréquemment sa question avant de l’abandonner peu à peu.

2 À cette même époque, il comprit certaines autres notions qui lui avaient été plusieurs fois expliquées pendant la période précédant immédiatement les questions sur la naissance, mais qui, apparemment, n’avaient pas été complètement éclaircies non plus. Il avait même cherché, d’une certaine manière, à défendre ses idées ; par exemple, il avait essayé de prouver l’existence du lièvre de Pâques en disant que les enfants L. (des camarades de jeu) en avaient un également, et qu’il avait vu lui-même le diable, au loin, dans un pré. Le convaincre que ce qu’il avait vu était un poulain fut facile ; le persuader que la croyance au diable était dépourvue de fondements le fut beaucoup moins.

3 Apparemment, seule cette information, fournie par les enfants L. (et bien qu’ils lui aient souvent dit des choses inexactes), avait emporté sa conviction dans le problème du lièvre de Pâques. C’est elle aussi, peut-être, qui le poussa à examiner de plus près la réponse – si souvent réclamée mais non encore assimilée – à la question « comment est-ce qu’une personne est faite ? »

4 Il s’était enfui de chez lui environ deux ans auparavant, mais on ne parvint pas à découvrir pour quelle raison. On le retrouva devant un magasin d’horlogerie, en train d’observer attentivement l’intérieur de la vitrine.

5 La notion de temps qu’il avait trouvée si difficile lui semblait maintenant claire. Une fois, dans la période où devait s’accroître son plaisir de poser des questions, il dit :« hier, c’est ce qui a été, aujourd’hui, c’est ce qui est, et demain, c’est ce qui vient ! ».

6 Il répéta cette question pendant quelque temps, à partir de ce moment-là, lorsque l’on débattait avec lui certains détails de la croissance qu’il avait du mal à comprendre. La question « comment est-ce qu’une chaise est faite ? » et la réponse qu’il connaissait parfaitement, et à laquelle, pour cette raison même, il ne répliquait rien, semblent donc avoir été pour lui une sorte de secours utilisé comme modèle de référence pour éprouver la réalité de ce qu’il venait d’entendre. Il utilise le mot « vraiment » de la même manière, et depuis qu’il le fait, l’usage de « comment est-ce qu’une chaise est faite ? » a décru progressivement et a cessé.

7 À l’âge de trois ans environ, il commença de manifester un intérêt particulier pour les bijoux, surtout ceux de sa mère (cet intérêt s’est maintenu) ; il répétait « quand je serai une dame, je porterai trois broches à la fois ». Il disait fréquemment « quand je serai une maman… ».

8 Il arriva, alors qu’il avait trois ans, qu’il vît son frère aîné tout nu dans son bain ; il s’écria, tout réjoui : « Karl a un pipi, lui aussi ! ». Il dit ensuite à son frère « s’il te plaît, demande à Lene si elle a pipi, elle aussi ! »

9 Freud, « Formulations regarding the two Principles in Mental Functioning », Collected Papers, vol. IV.

10 Les éclaircissements reçus, qui avaient fait disparaître des inhibitions et permis à ses complexes de devenir plus conscients, avaient probablement entraîné cet intérêt pour l’argent et cette compréhension des problèmes qu’il posait. Bien que sa coprophilie se fût toujours exprimée tout à fait franchement, il est probable que la tendance générale à lever les refoulements qui se manifestait alors, se faisait également sentir dans le domaine de son érotisme anal et suscitait ainsi une sublimation possible de celui-ci – l’intérêt pour l’argent.

11 Il supplie souvent sa sœur d’être très vilaine de nouveau, juste une fois, et lui promet de l’aimer beaucoup si elle le fait. Savoir que papa ou maman font des fautes quelquefois lui donne aussi une grande satisfaction ; à une occasion semblable, il avait dit « une maman peut aussi perdre des choses, n’est-ce pas ? »

12 C’est à la même époque qu’il pria également sa mère, occupée à la cuisine, de faire cuire les épinards pour qu’ils deviennent des pommes de terre.

13 Dans ses démonstrations d’affection, il est très tendre, surtout avec sa mère, mais aussi avec les autres personnes de son entourage. Il lui arrive d’être très violent, mais en général, il est plutôt affectueux que brutal. Cependant, depuis peu de temps, il y avait un certain élément émotionnel dans l’intensité de ses questions. Son amour pour son père, quand il avait un an et trois quarts environ, paraissait un peu exagéré. À ce moment-là, il aimait son père nettement plus que sa mère. Quelques mois auparavant, son père était revenu à la maison après une absence de presque un an.

14 Auparavant aussi, bien que très rarement, il avait parlé de tuer d’un coup de revolver ou de battre à mort son frère, quand il était très fâché contre lui. Plus récemment, il avait souvent demandé qui on pouvait tuer d’un coup de revolver, et avait déclaré « je peux tuer d’un coup de revolver tous ceux qui veulent tirer sur moi ».

15 In « Further Contributions to the Theory of Psycho-Analysis (London, 1926) p. 253.

16 Dans son livre intitulé « Die cerebrale Sekundärfunktion » (1902), le Dr Otto Gross affirme qu’il y a deux types d’infériorité, l’un dû à une conscience « aplatie » et l’autre à une conscience « comprimée » ; il attribue le développement de la conscience à des « modifications constitutionnelles typiques du fonctionnement secondaire ».

17 Sans doute toute éducation, même la plus compréhensive, et dans la mesure où elle suppose une certaine fermeté, suscitera-t-elle une certaine résistance et une certaine soumission. De la même manière, il est inévitable, et le fait constitue une des nécessités du développement culturel et de l’éducation, qu’il existe, chez tout individu, un certain refoulement, plus ou moins important. Une éducation fondée sur la connaissance de la psychanalyse limitera cependant ce refoulement à un minimum et saura comment en éviter les suites qui entravent l’organisme mental et lui portent atteinte.

18 Further contributions.

19 Freud propose un exemple particulièrement éclairant de ces faits dans « Formulations regarding the two Principles in Mental Functioning », Collected Papers, vol. IV.

II. Analyse des jeunes enfants

La résistance de l’enfant devant l’éducation sexuelle²⁰

Qu’il soit possible, et qu’il soit nécessaire d’analyser des enfants, les résultats des analyses de névrosés adultes, qui font toujours remonter à l’enfance les causes de la maladie, le prouvent de façon irréfutable. Dans son analyse du petit Hans²¹, Freud nous a montré, comme dans tout le reste, la voie – voie qui fut suivie et dont l’exploration fut continuée par le docteur Hug-Hellmuth en particulier, et par bien d’autres.

La communication fort intéressante et instructive présentée par le docteur Hug devant le dernier congrès²² donnait de nombreuses indications sur la manière dont elle avait modifié, pour les enfants, la technique de l’analyse, et dont elle l’avait adaptée aux besoins d’une intelligence enfantine. Le docteur Hug avait parlé de l’analyse de certains enfants présentant un développement morbide ou défavorable du caractère, et avait fait remarquer qu’elle ne jugeait l’analyse adaptée qu’aux enfants de plus de six ans.

Pourtant, j’examinerai maintenant ce que, dans les enseignements de l’analyse des adultes et des enfants, nous pourrions appliquer à l’intelligence des enfants de moins de six ans. Il est bien connu en effet que l’analyse des névroses révèle que les traumatismes et les préjudices subis ont leur source dans certains événements, impressions ou incidents survenus très tôt dans l’enfance, c’est-à-dire avant la sixième année. Quel intérêt ce renseignement présente-t-il du point de vue prophylactique ? Que pouvons-nous faire à cet âge justement dont l’analyse nous apprend l’extrême importance, non seulement pour les maladies ultérieures mais aussi pour la formation permanente du caractère et pour le développement intellectuel.

Le premier résultat de nos connaissances sera naturellement d’éviter d’abord les facteurs que la psychanalyse nous apprend à considérer comme préjudiciables, d’une manière flagrante, à l’esprit de l’enfant. Nous poserons donc comme une nécessité absolue que l’enfant, dès sa naissance, ne partage pas la chambre des parents ; et nous serons plus avares d’exigences éthiques coercitives à l’égard du petit être en train de se développer, qu’on ne l’a été à notre égard. Nous lui permettrons de rester pendant plus longtemps naturel et libre d’inhibitions, nous le contrarierons moins qu’on ne l’a fait jusqu’à présent ; nous lui permettrons de devenir conscient de ses diverses tendances pulsionnelles et du plaisir qu’il prend à les satisfaire, sans dresser aussitôt ses tendances culturelles contre cette ingénuité. Nous aurons pour but un développement plus lent qui donne à ses pulsions le temps de devenir partiellement conscientes, et qui, simultanément, rende possible leur sublimation. En même temps, nous ne refuserons pas à sa curiosité sexuelle naissante de s’exprimer librement, nous la satisferons progressivement, et même, d’après moi, sans rien dissimuler. Nous saurons donner à l’enfant une affection suffisante en évitant cependant l’excès qui pourrait lui nuire ; surtout, nous rejetterons les punitions corporelles et les menaces, et nous nous assurerons de l’obéissance nécessaire à l’éducation en lui retirant à l’occasion notre affection. D’autres nécessités analogues, plus détaillées, pourraient être mises en évidence ; elles découlent plus ou moins naturellement de ce que nous savons et ne demandent pas à être spécialement étudiées ici. Les limites de cet article m’interdiront aussi d’examiner de plus près la question suivante : comment les exigences dont nous avons parlé peuvent-elles être remplies par l’éducation sans porter préjudice au développement de l’enfant en tant que créature civilisée, et sans le charger de difficultés particulières dans ses rapports avec un milieu différemment disposé ?

Je ferai seulement remarquer tout de suite que ces exigences à l’égard de l’éducation peuvent être mises en pratique (j’ai pu, à de nombreuses reprises, m’en convaincre moi-même) ; elles sont incontestablement suivies d’effets heureux et permettent un développement beaucoup plus libre, à bien des égards. Un grand progrès serait réalisé s’il était possible d’en faire des principes généraux d’éducation. Néanmoins, je dois tout de suite formuler une réserve. Je crains que même dans les cas où le discernement et la bonne volonté rempliraient volontiers ces exigences, la possibilité intérieure de les remplir pourrait ne pas toujours exister chez une personne non analysée. En attendant, je vais cependant, pour simplifier les choses, envisager seulement le cas le plus favorable où le conscient et l’inconscient ont tous deux adopté ces exigences de l’éducation et les remplissent avec de bons résultats. Nous voici revenus à notre question première : dans ces circonstances, ces mesures prophylactiques peuvent-elles prévenir l’apparition d’une névrose ou d’un développement défavorable du caractère ? Mes observations m’ont convaincue que même dans le cas le plus favorable, nous ne réussissons souvent qu’une partie de ce que nous avons projeté, mais qu’en fait, nous n’avons souvent mis en pratique qu’une partie des exigences que nous proposent nos connaissances. Car l’analyse des névroses nous apprend qu’une partie seulement des préjudices causés par le refoulement peuvent être attribués à de mauvaises conditions extérieures, que celles-ci viennent de l’entourage ou d’autre chose. Une autre partie, et non la moindre, est due à une attitude de l’enfant, présente depuis l’âge le plus tendre. L’enfant laisse fréquemment se développer en soi, à partir du refoulement d’une forte curiosité sexuelle, une insurmontable répugnance pour tout ce qui a rapport au sexe, répugnance que seule, une analyse approfondie peut vaincre plus tard. Il n’est pas toujours possible de découvrir d’après des analyses d’adultes – et particulièrement dans une reconstruction – jusqu’à quel point les conditions extérieures pénibles d’une part, la prédisposition névrotique d’autre part, sont responsables du développement d’une névrose. Dans ce problème, on considère des quantités variables et indéterminées. Ceci, du moins, est certain : si un enfant a des dispositions fortement névrotiques, de très légères rebuffades venant de l’entourage suffisent souvent à faire naître une résistance prononcée à toute éducation sexuelle et un refoulement excessivement lourd pour la constitution mentale en général. Nous trouvons confirmation de ce que nous apprend l’analyse des névroses dans nos observations faites sur des enfants, qui nous permettent d’étudier cette évolution au moment où elle a lieu. Il apparaît, par exemple, que malgré toutes les mesures pédagogiques visant, entre autres choses, une satisfaction sans réserves de la curiosité sexuelle, cette dernière est rarement exprimée librement. Cette attitude négative peut prendre les formes les plus variées, allant jusqu’au refus absolu de savoir. Quelquefois, elle apparaît comme un intérêt déplacé vers autre chose, souvent marqué d’un caractère compulsif. D’autres fois, cette attitude ne s’établit qu’après des éclaircissements partiels ; alors, à la place du grand intérêt manifesté jusque-là, l’enfant fait preuve d’une vive résistance à accepter des éclaircissements supplémentaires ; il refuse simplement de les recevoir.

Dans le cas présenté en détail au cours de la première partie de cet article, les mesures pédagogiques bénéfiques auxquelles j’ai fait allusion plus haut furent appliquées avec de bons résultats, surtout en ce qui concerne le développement intellectuel de cet enfant. Les éclaircissements que l’on donna au petit garçon allèrent jusqu’à lui faire connaître le développement du fœtus à l’intérieur du corps de la mère et le processus de la naissance avec tous les détails qui l’intéressaient. Il ne posa pas de questions directes sur le rôle du père dans la naissance et l’acte sexuel en général. Mais à ce moment-là déjà, je pensais que ces questions le troublaient inconsciemment. Il y avait un certain nombre de questions qu’il continuait de poser fréquemment bien qu’on y eût répondu d’une manière aussi détaillée que possible. En voici quelques exemples : « s’il te plaît, maman, d’où est-ce que viennent le petit ventre, et la petite tête et tout le reste ? » – « Comment est-ce qu’une personne peut remuer, comment est-ce qu’elle peut faire des choses, comment est-ce qu’elle peut travailler ? » « Comment est-ce que la peau pousse sur les gens ? » – « Comment est-ce qu’elle fait pour être là ? » Ces questions-là et quelques autres revinrent sans cesse pendant la période des éclaircissements et pendant les deux ou trois mois qui la suivirent immédiatement. Ceux-ci se caractérisaient par le net progrès dans le développement dont j’ai déjà parlé. Je n’ai pas d’abord attribué tout son sens à la fréquente répétition de ces questions ; cela provenait en partie du fait que dans le redoublement du plaisir qu’avait l’enfant à poser des questions, le sens de cette répétition ne m’avait pas frappé. À la manière dont son besoin d’investigation et son intelligence semblaient se développer, je considérais que des demandes d’éclaircissements supplémentaires étaient de sa part inévitables, et je pensais que je devais m’en tenir au principe de l’explication progressive répondant aux questions posées consciemment.

Après cette période, un changement s’établit : les questions déjà mentionnées surtout, et d’autres qui se stéréotypaient, resurgirent, tandis que les questions dues à un véritable besoin d’investigation se faisaient plus rares et prenaient un caractère plus spéculatif. Au même moment, des questions en grande partie superficielles, irréfléchies et apparemment gratuites firent leur apparition. Il redemandait sans cesse en quoi diverses choses étaient faites et comment elles étaient faites. Voici quelques exemples : « En quoi est-ce que la porte est faite ? » – « En quoi est-ce que le lit est fait ? » – « Comment est-ce qu’on fait le bois ? » – « Comment est-ce qu’on fait le verre ? » – « Comment est-ce que la chaise est faite ? » Parmi les questions dépourvues de sens, il y avait celles-ci : « Comment est-ce que toute la terre se met sous la terre ? » – « D’où est-ce que viennent les pierres, d’où est-ce que vient l’eau ? », etc. Il était hors de doute qu’en somme, il avait complètement saisi les réponses à ces questions et que leur répétition n’avait aucune origine intellectuelle. Il montrait également, par l’attitude distraite qu’il avait en posant ces questions, qu’il était en fait indifférent aux réponses, bien qu’il les posât avec véhémence. Le nombre des questions, cependant, avait augmenté. C’était le tableau bien connu de l’enfant qui tourmente son entourage avec des questions souvent dépourvues, en apparence, de signification, et qu’aucune réponse ne satisfait.

Après cette dernière période, longue d’un peu moins de deux mois, caractérisée par un nombre accru de questions superficielles et souvent répétées, un changement intervint. Le petit garçon devint taciturne et manifesta une très nette répugnance pour le jeu. Il n’avait jamais joué beaucoup ni avec une grande imagination, mais avait toujours aimé les jeux de mouvement auxquels on joue avec d’autres enfants. Souvent, il jouait aussi au cocher ou au chauffeur pendant des heures, avec une boîte, un banc ou des chaises représentant les différents véhicules. Mais les jeux et les occupations de cette sorte cessèrent, ainsi que l’envie de voir d’autres enfants, avec lesquels il ne savait plus que faire quand il se trouvait par hasard en leur compagnie. Il montrait enfin des signes d’ennui même quand il était avec sa mère, chose qui n’était jamais arrivée auparavant. Il manifestait également de la répugnance à écouter les histoires qu’elle lui racontait, mais sa tendresse à son égard et son besoin d’affection n’avaient pas changé. La distraction qu’il avait souvent montrée en posant des questions se fit en outre très fréquente. Encore que ce changement ne pût passer inaperçu pour un regard attentif, son état ne pouvait pas être décrit comme celui d’un enfant « malade ». Son sommeil et son état de santé étaient excellents. Bien qu’il fût silencieux et, du fait de son désœuvrement, moins sage, il restait cependant gentil, de bonne humeur, et on pouvait le traiter comme à l’accoutumée. Il était hors de doute qu’au cours des derniers mois son goût pour la nourriture avait beaucoup laissé à désirer ; il se mit à être difficile et à montrer un dégoût prononcé pour certains plats, mais d’autre part, il mangeait ce qu’il aimait avec appétit. Il était toujours plus passionnément attaché à sa mère, bien que, comme je l’ai dit plus haut, il s’ennuyât quand il était avec elle. C’était un de ces changements que, d’habitude, ceux qui ont la charge d’un enfant remarquent à peine, ou auquel, s’ils le remarquent, ils n’attribuent aucune importance. Les adultes sont en général si bien habitués à constater chez les enfants des changements passagers ou définitifs sans pouvoir leur donner de raison, qu’ils sont enclins à considérer de telles variations dans le développement comme absolument normales ; d’ailleurs à bon droit, jusqu’à un certain point, car il est bien rare qu’un enfant ne présente aucun trait névrotique, et ce n’est que le développement ultérieur de ces traits, et leur nombre, qui constituent une maladie. Je fus particulièrement frappée par sa répugnance à écouter des histoires, si radicalement opposée au grand plaisir qu’il y prenait auparavant.

En comparant son entrain à poser des questions, si fortement stimulé par les éclaircissements partiels qu’il avait reçus, et qui devint ensuite en partie latent et en partie superficiel, avec la répugnance à questionner et même à écouter des histoires qui suivit, en me rappelant aussi, d’ailleurs, quelques-unes de ses questions devenues stéréotypées, la conviction se fit en moi que le très puissant besoin d’investigation de l’enfant était entré en conflit avec sa tout aussi puissante tendance au refoulement, et que celle-ci, en refusant les explications désirées par son inconscient, avait obtenu la victoire totale. Après avoir posé des questions nombreuses et diverses, substituts de celles qu’il avait refoulées, il avait, dans le cours ultérieur de son développement, atteint le point où il évitait tout à fait de questionner et aussi d’écouter, car en écoutant il pouvait, sans rien demander, obtenir ce qu’il refusait de recevoir.

Je voudrais revenir ici à certaines remarques sur les voies empruntées par le refoulement que j’ai formulées dans la première partie de cet article. J’y parlais des effets néfastes, bien connus, du refoulement sur l’intelligence, dus au fait que la force pulsionnelle refoulée est bloquée, qu’elle n’est pas disponible pour les sublimations et qu’avec les complexes, les enchaînements de pensée sont également submergés dans l’inconscient. Je supposais ensuite que le refoulement pouvait affecter l’intelligence tout au long de son développement et dans toutes ses directions, c’est-à-dire à la fois dans son étendue et dans sa profondeur. Peut-être les deux périodes que j’ai pu distinguer dans le cas présenté pourraient-elles illustrer, d’une certaine manière, cette supposition préalable. Si le cours du développement avait été immobilisé à un moment où l’enfant, par suite du refoulement de sa curiosité sexuelle, avait commencé à poser des questions nombreuses et superficielles, le préjudice intellectuel aurait pu affecter la pénétration de la pensée en profondeur. Le stade analogue où l’enfant ne posait pas de questions et où il ne voulait pas écouter aurait pu déboucher sur une fuite de la surface et de la largeur d’intérêt et sur une exclusive pénétration de son intelligence en profondeur.

Après cette digression, je reviens à mon sujet premier. J’étais de plus en plus convaincue que la curiosité sexuelle refoulée était l’une des causes principales des modifications mentales chez les enfants, et ceci fut confirmé lorsque je vérifiai l’exactitude d’une indication que j’avais reçue peu de temps auparavant. Au cours de la discussion qui suivit ma conférence devant la Société Hongroise de Psychanalyse, le Dr Anton Freund soutint que mes observations et mes classifications étaient certainement analytiques, mais non mes interprétations, car je n’avais pris en considération que les questions conscientes et non les questions inconscientes. À cette époque, je répondis qu’à mon avis il suffisait de s’occuper des questions conscientes aussi longtemps qu’il n’y avait pas de raison convaincante pour faire le contraire. Mais je voyais maintenant que l’idée du Dr Freund était exacte : tenir compte des questions conscientes seules était, j’en avais la preuve, insuffisant.

Je considérai alors comme opportun de donner à l’enfant tout le reste des renseignements qu’on lui avait cachés jusque-là. Une de ses questions, devenues si rares, sur les plantes qui poussaient à partir de graines, fut l’occasion de lui expliquer que les êtres humains aussi venaient de graines et de l’instruire sur l’acte de la fécondation. Il fut cependant distrait et inattentif, interrompit l’explication par une autre question sans rapport avec ce que l’on disait, et ne montra absolument aucun désir de mieux s’informer.

Une autre fois, il dit qu’il avait entendu d’autres enfants affirmer que pour qu’une poule ponde des œufs il fallait aussi un coq. Il avait pourtant à peine mentionné la chose qu’il montrait déjà le désir manifeste d’abandonner ce sujet. Il donnait l’impression précise de n’avoir pas compris du tout cette information nouvelle et de ne pas avoir envie de la comprendre. De plus, le changement psychique décrit plus haut ne semblait pas affecté par ces éclaircissements supplémentaires.

Sa mère parvint cependant, grâce à une plaisanterie que suivait une petite histoire, à réveiller son attention et à obtenir son approbation. Elle dit en lui donnant un bonbon que celui-ci l’attendait depuis longtemps et inventa une petite histoire à ce sujet. Il s’amusa beaucoup en l’écoutant et voulut que sa mère la lui répétât plusieurs fois ; ensuite, il écouta avec grand plaisir l’histoire de la femme sur le nez de laquelle pousse une saucisse après que son mari en eut exprimé le souhait. Alors, tout à fait spontanément, il se mit à parler, et à partir de ce moment-là, il raconta des histoires fantastiques plus ou moins longues ; elles prenaient quelquefois leur source dans une des histoires qu’on lui avait racontées, mais le plus souvent, elles étaient entièrement originales et fournissaient une masse de matériel analytique. Jusque-là, l’enfant était aussi peu enclin à raconter des histoires qu’à jouer. Pendant la période qui suivit la première explication, il avait, à vrai dire, montré une forte tendance à raconter des histoires et fait diverses tentatives pour la réaliser, mais somme toute, ces tentatives étaient plutôt des exceptions. Ces histoires, d’où était absent cet art primitif lui-même que les enfants utilisent habituellement dans leurs contes par imitation des adultes, faisaient l’effet de rêves dépourvus de l’élaboration secondaire. Quelquefois, ces histoires commençaient par un rêve de la nuit précédente et continuaient ensuite comme des histoires, mais elles avaient exactement les mêmes caractères quand il les commençait tout de suite comme des histoires. Il les racontait avec un entrain extraordinaire ; de temps en temps, lorsque des résistances apparaissaient – malgré de prudentes interprétations – il les interrompait, mais seulement pour les reprendre peu ce temps après avec un plaisir accru. Voici quelques extraits de ces fantasmes :

« Deux vaches marchent ensemble, et alors l’une saute sur le dos de l’autre et monte à cheval dessus, et alors l’autre saute sur les cornes de l’autre et les tient fort. Le veau saute aussi sur la tête de la vache et tient fort les rênes. » (À la question : « quels sont les noms des vaches », il donna ceux des bonnes.) « Et alors ils s’en vont ensemble et vont en enfer ; le vieux diable est là ; il a des yeux si foncés qu’il ne voit rien, mais il sait qu’il y a des gens. Le jeune diable a des yeux foncés, lui aussi. Alors ils vont au château que Tom Pouce avait vu ; alors ils entrent dedans avec l’homme qui était avec eux et ils montent dans une chambre et ils se piquent avec le fuseau. Et alors ils s’endorment pour cent ans ; et alors ils se réveillent et vont voir le roi, il est très content, et il leur demande – à l’homme, à la femme et aux enfants qui étaient avec eux – s’ils ne voulaient pas rester. » (A ma question sur ce qu’étaient devenues les vaches, il répondit « elles étaient là aussi, et les veaux aussi ».) Il parla de cimetières et de mort, et il ajouta là-dessus « mais quand un soldat tue quelqu’un d’un coup de fusil, on ne l’enterre pas, il reste couché là, parce que le conducteur du corbillard est soldat lui aussi et il ne veut pas faire ça. » (Lorsque je demandai « qui est-ce qu’il tue d’un coup de fusil, par exemple ? » il cita d’abord son frère Karl, puis, un tout petit peu inquiet, divers autres noms de parents et de connaissances)²³. Voici un rêve : « Mon bâton est allé sur ta tête, et alors il a pris la pince » (une pince à nappes) « et il a appuyé dessus avec. » – Un matin, en disant bonjour à sa mère, il lui dit, après qu’elle l’eut caressé : « je vais grimper sur toi ; tu es une montagne et je t’escalade ». Un peu plus tard, il dit encore : « je sais mieux courir que toi, je sais courir en montant les escaliers et toi pas ». – Après une nouvelle période, il se remit à poser certaines questions avec une grande ardeur : « comment est-ce que le bois est fait ? Comment est-ce que l’appui de la fenêtre est assemblé ? Comment est-ce que les pierres sont faites ? » Sur la réponse qu’elles avaient toujours été comme cela, il reprit, mécontent : « mais de quoi est-ce qu’elles viennent ? ».

Simultanément, il se mit à jouer. Il jouait maintenant avec joie et persévérance, surtout quand il avait des partenaires ; avec son frère ou avec des amis, il jouait à tous les jeux imaginables, mais il se mit aussi à jouer tout seul. Il joua à pendre, déclara qu’il avait décapité son frère et sa sœur, gifla les têtes coupées et dit : « on peut gifler des têtes comme ça, elles ne peuvent pas rendre les coups », et il s’appela lui-même un « pendeur ». Dans une occasion différente, je le vis en train de jouer au jeu suivant : les pièces d’un jeu d’échec étaient des hommes, l’une d’elles était un soldat, une autre, un roi.

Le soldat dit « sale bête » au roi. Il est alors mis en prison et condamné. Puis il est battu, mais il ne le sent pas, parce qu’il est mort.

Le roi élargit le trou qui se trouve dans le pied du soldat avec sa couronne, et le soldat revient alors à la vie ; quand on lui demande s’il recommencera, il répond « non » ; alors, il est simplement arrêté.

Un des premiers jeux auquel il joua se déroulait ainsi : il jouait de sa trompette et disait qu’il était un officier, un porte-étendard et un trompette en même temps, et que « si papa était un trompette lui aussi et qu’il ne m’emmenait pas à la guerre, alors je prendrais ma trompette à moi et mon fusil et j’irais à la guerre sans lui. » – Un jour, il jouait avec ses petits personnages et animaux, et entre autres, avec deux chiens ; il appelait toujours l’un d’eux le beau, et l’autre le sale. Cette fois-là, les chiens étaient des messieurs. Le beau, c’était lui-même, et le sale, c’était son père.

Ses jeux aussi bien que ses histoires faisaient apparaître une extraordinaire agressivité contre son père, et aussi, bien entendu, la passion clairement exprimée qu’il avait pour sa mère. En même temps, il devint loquace et joyeux ; il pouvait jouer pendant des heures avec d’autres enfants, et par la suite, il manifesta un tel désir, sans cesse accru, pour toutes les branches de la connaissance, qu’en un temps très court et avec très peu d’aide, il apprit à lire. Il montrait dans ce domaine une telle avidité qu’il en semblait presque précoce. Ses questions perdirent leur caractère stéréotypé et compulsif. Sans aucun doute, cette transformation tenait à la libération de son imagination ; mes interprétations prudentes et présentées de temps en temps seulement n’avaient ici servi, jusqu’à un certain point, que d’auxiliaires. Cependant, avant de reproduire une conversation dont l’importance m’avait frappée, je dois mentionner un fait : l’estomac avait une signification particulière pour cet enfant. Bien qu’il sût à quoi s’en tenir et malgré des corrections répétées, il restait attaché à l’idée, exprimée en diverses occasions, que les enfants poussaient dans l’estomac de leur mère. L’estomac avait aussi pour lui une signification affective particulière et diversifiée. Dans toutes les occasions possibles, il ripostait en se servant du mot « estomac » d’une manière apparemment absurde. Par exemple, un jour où un autre enfant lui dit « va dans le jardin », il répondit « va dans ton estomac ». Il se faisait réprimander parce qu’il répondait souvent aux bonnes qui lui demandaient où se trouvait telle ou telle chose : « dans votre estomac ». Il lui arrivait également de se plaindre pendant un repas d’avoir « froid dans l’estomac » ; il déclarait alors que c’était à cause de l’eau froide. Il manifestait aussi une forte répugnance pour divers plats froids. C’est à peu près au même moment qu’il exprima la curiosité de voir sa mère toute nue.

Aussitôt après, il ajouta : « je voudrais voir aussi ton estomac et l’image qu’il y a dans ton estomac ». À la question qu’elle lui posa : « tu veux dire l’endroit dans lequel tu te trouvais ? » il répondit « oui ! Je voudrais regarder dans ton estomac et voir s’il n’y a pas un enfant dedans ». Un peu plus tard, il remarqua « je suis très curieux, je voudrais savoir tout ce qu’on peut savoir au monde. » Sa mère lui demanda ce que c’était qu’il voulait tellement savoir, et il dit « comment sont tes trous à pipi et à kaka. Je voudrais (il rit) voir dedans quand tu es sur le cabinet sans que tu le saches et voir ton trou à pipi et ton trou à kaka. « Quelques jours plus tard, il suggéra à sa mère qu’ils pourraient tous « faire kaka » au cabinet en même temps et les uns sur les autres, sa mère, ses frères et sœurs, et lui tout en haut. Des remarques isolées qu’il avait faites avaient déjà donné des indications sur sa théorie, clairement développée dans la conversation que je vais transcrire, selon laquelle les enfants sont faits de nourriture et sont identiques aux fèces. Il avait parlé quelquefois de ses « kakis » comme de méchants enfants qui ne voulaient pas venir ; enfin, dans le même ordre d’idées, il avait aussitôt accepté l’interprétation selon laquelle les fèces qui montaient et descendaient l’escalier en courant dans une de ses histoires, étaient ses enfants. Une fois aussi, il s’adressa à son « kaka » en disant qu’il allait le battre parce qu’il venait trop lentement et qu’il était trop dur.

Voici maintenant cette conversation. Il est assis, tôt dans la matinée, sur son pot de chambre, et explique que les kakis étaient déjà sur le balcon, qu’ils sont remontés en courant et qu’ils ne veulent pas aller dans le jardin (il avait souvent désigné ainsi le pot). Je lui demande « alors, ce sont les enfants qui poussent dans l’estomac ? » Comme je vois que cela l’intéresse, je continue : « parce que les kakis sont faits avec la nourriture ; les vrais enfants ne sont pas faits avec la nourriture. » Lui : « je sais ça, ils sont faits avec du lait. » « Oh non, ils sont faits avec quelque chose que fait papa et l’œuf qui est à l’intérieur de maman. » (Il est très attentif maintenant et me demande d’expliquer.) Quand je recommence à lui parler du petit œuf, il m’interrompt : « je sais ça ». Je continue : « Papa peut faire quelque chose avec son wiwi, quelque chose qui, en fait, ressemble à du lait et qu’on appelle semence ; il le fait comme s’il faisait pipi, mais pas autant. Le wiwi de maman est différent de celui de papa » ; (il m’interrompt) « Ça, je le sais ! » Je reprends : « Le wiwi de maman est comme un trou. Si papa met son wiwi dans le wiwi de maman et y fait la semence, alors la semence coule plus loin à l’intérieur de son corps, et quand elle rencontre un des petits œufs qui sont à l’intérieur de maman, le petit œuf se met à grandir et devient un enfant. » Fritz écoutait, très intéressé ; il dit « je voudrais tant voir à l’intérieur comment on fabrique un enfant comme ça. » Je lui expliquai que c’était impossible avant qu’il soit grand parce qu’on ne peut pas le faire avant, mais qu’alors, il le ferait lui-même. « Mais alors, je voudrais le faire à maman. » « Ce n’est pas possible, maman ne peut pas être ta femme, parce qu’elle est la femme de ton papa, et que ton papa n’aurait pas de femme alors. » « Mais nous pourrions le lui faire tous les deux. » Je dis « non, ce n’est pas possible. Chaque homme n’a qu’une seule femme. Quand tu seras grand, ta maman sera vieille. Tu te marieras alors avec une belle jeune fille et elle sera ta femme. » Lui (presque en larmes et les lèvres tremblantes) : « mais est-ce que nous n’allons pas vivre ensemble dans la même maison, avec maman ? » Moi : « certainement, et ta maman t’aimera toujours, mais elle ne peut pas être ta femme. » Il s’enquit alors de différents détails, – comment l’enfant est nourri à l’intérieur du corps maternel, en quoi est fait le cordon, comment il s’en va, – il était très intéressé, et ne laissait apparaître aucune résistance nouvelle. À la fin, il dit : « mais je voudrais voir juste une fois comment l’enfant entre et comment il sort. »

À la suite de cette conversation qui clarifia jusqu’à un certain point ses théories sexuelles, il manifesta pour la première fois un intérêt véritable pour la partie jusque-là rejetée des explications qu’on lui avait données, partie qu’il n’assimila qu’à ce moment-là. Comme le montrèrent les remarques qu’il fit de temps en temps après cette conversation, il intégra vraiment cette information dans le système de son savoir. C’est également à partir de ce moment que son extraordinaire intérêt pour l’estomac²⁴ décrût considérablement. Malgré cela, je ne pourrais pas affirmer que cet intérêt se dépouilla totalement de son caractère affectif, ni que l’enfant renonça complètement à sa théorie. À propos du fait qu’une théorie sexuelle infantile persiste partiellement bien qu’on l’ait rendue consciente, j’ai entendu Ferenczi soutenir qu’une théorie sexuelle infantile représente en partie une abstraction tirée des fonctions accompagnées de volupté et que tant que la fonction est vécue comme voluptueuse, la théorie persiste dans une certaine mesure. Le Dr Abraham, dans la communication qu’il fit au dernier Congrès sur les « Manifestations du Complexe de Castration chez la Femme »²⁵, montra que l’origine de la formation des théories sexuelles se trouvait dans la répugnance de l’enfant a assimilé la connaissance du rôle joué par le parent du sexe opposé. Roheim indique la même source pour les théories sexuelles des peuples primitifs. Dans le cas présent, l’adhésion partielle de Fritz à cette théorie peut aussi provenir du fait que je n’avais interprété qu’une fraction de la masse de matériel analytique qu’il m’avait fournie, et qu’une partie de l’érotisme anal inconscient était encore active. Quoi qu’il en soit, ce n’est qu’après la solution du problème posé par la théorie sexuelle que fut surmontée la résistance à l’assimilation d’une connaissance des véritables processus sexuels ; malgré une persistance partielle²⁶ de sa théorie, l’acceptation des processus réels fut facilitée. Dans une certaine mesure, il établit un compromis entre la théorie encore partiellement fixée dans son inconscient et la réalité, comme le montre bien une de ses propres remarques. Il racontait une de ses histoires – cela se passait, néanmoins, neuf mois plus tard – dans laquelle l’utérus figurait comme une maison entièrement meublée ; l’estomac, en particulier, possédait une installation complète et était même doté d’un tub pour le bain et d’un porte-savon. Il fit lui-même, au sujet de cette histoire, la remarque suivante : « je sais que ce n’est pas vraiment comme ça, mais c’est comme ça que je le vois. »

Après la solution de ce problème et la reconnaissance des processus véritables, le complexe d’Œdipe passa au premier plan. Je citerai, en guise d’exemple, le récit suivant, mi-rêve, mi-conte, qu’il me fit trois jours après la conversation relatée plus haut, et que je lui interprétai en partie. Il commença par la description d’un rêve : « Il y avait une grande auto qui ressemblait exactement à un tramway. Elle avait des sièges aussi, et il y avait une petite auto qui roulait à côté de la grande. Leurs toits pouvaient s’ouvrir ou bien se refermer quand il pleuvait. Alors les autos roulaient et elles sont rentrées dans un tramway et elles l’ont repoussé. Alors la grande auto est montée sur le tramway et elle a emmené la petite derrière elle. Et alors ils se sont tous serrés les uns contre les autres, le tramway et les deux autos. Le tramway avait aussi une perche électrique. Tu vois ce que je veux dire ? La grande auto avait une belle grande chose en fer couleur d’argent et la petite avait quelque chose comme deux petits crochets. La petite auto était entre le tramway et la grande auto. Alors ils ont roulé en haut d’une grande montagne et ils sont redescendus très vite. Les autos ont aussi passé la nuit là ; quand des tramways venaient, elles les repoussaient, et si l’un d’eux faisait comme ça (un geste du bras) elles revenaient tout de suite ».

(Je lui explique que la grande auto est son papa, le tramway sa maman et la petite auto lui-même, et qu’il est mis entre son papa et sa maman parce qu’il aimerait beaucoup écarter complètement son papa et rester seul avec sa maman pour faire avec elle ce que seul son papa est autorisé à faire.) Après un bref moment d’hésitation, il accepte cette interprétation, mais reprend rapidement : « la petite et la grande auto sont parties alors, elles étaient dans leur maison, elles regardaient par la fenêtre, c’était une très grande fenêtre. Alors deux grandes autos sont venues. L’une c’était grand-père, l’autre c’était justement papa. Grand-mère n’était pas là, elle était (il hésite un instant, il a un air très solennel)… elle était morte ».

Il me regarde mais comme je reste tout à fait impassible, il continue.

« Et alors ils ont tous roulé ensemble jusqu’au bas de la montagne.

Un chauffeur a ouvert les portes avec son pied ; l’autre a ouvert avec ses pieds la chose qu’on tourne (la poignée). Le premier chauffeur a commencé à être malade, c’était grand-père » (de nouveau, il me regarde interrogativement, mais voyant que je ne suis pas troublée, il reprend). « L’autre lui dit : sale bête, est-ce que tu veux une gifle, je vais t’assommer tout de suite » (je demande qui est l’autre chauffeur). « Moi. Et alors nos soldats les renversent tous par terre ; c’étaient tous des soldats – et ils mettent l’auto en morceaux, ils le battent, et ils barbouillent sa figure avec du charbon et ils enfoncent aussi du charbon dans sa bouche » ; (rassurant :) « il croyait que c’était un bonbon, tu sais, c’est pour ça qu’il l’a pris, et c’était du charbon. Et alors tout le monde était soldat et moi j’étais l’officier. J’avais un bel uniforme et (il se tient bien droit) je me tenais comme ça, et alors, ils m’ont tous suivi. Ils lui ont pris son fusil ; il ne pouvait marcher que comme ça » (ici, il se plie en deux). Il continue avec gentillesse : « Alors les soldats lui ont donné une décoration et une baïonnette parce qu’ils lui avaient pris son fusil. J’étais l’officier et maman était l’infirmière » (dans ses jeux, l’infirmière est toujours la femme de l’officier) « et Karl et Lene et Anna » (son frère et ses sœurs) « étaient mes enfants et puis nous avions une magnifique maison – on aurait dit la maison du roi²⁷ quand on la voyait de l’extérieur ; elle n’était pas complètement terminée ; il n’y avait pas de portes et le toit n’était pas posé dessus, mais elle était très belle. Nous faisions nous-mêmes ce qui manquait. » (Il accepte maintenant mon interprétation sur la signification de la maison qui n’est pas terminée, etc., sans aucune difficulté particulière.) « Le jardin était très beau, il était sur le toit.

Je prenais toujours une échelle pour grimper dedans. En tous cas, je me débrouillais toujours tout à fait bien pour grimper dedans, mais il fallait que j’aide Karl, Lene et Anna. La salle à manger était très belle aussi, il y avait des arbres et des fleurs qui poussaient dedans. Ça ne fait rien, c’est très facile, on met un peu de terre par terre et alors, les choses poussent. Alors grand-père est venu dans le jardin sans faire de bruit, comme ça » (il imite de nouveau la démarche particulière), « il avait une pelle à la main et il voulait enterrer quelque chose. Alors les soldats ont tiré sur lui et » (de nouveau, il est très solennel) « il meurt ». Après qu’il eut poursuivi longtemps, racontant l’histoire de deux rois aveugles dont il dit alors lui-même que l’un est son papa et l’autre le papa de sa maman, il dit « le roi avait des souliers si longs qu’ils allaient jusqu’en Amérique, on pouvait se mettre dedans et il y avait plein de place. On couchait dedans les petits bébés pour la nuit ». Après qu’il eut raconté ces fantasmes, le plaisir qu’il prenait au jeu augmenta et devint permanent. Il jouait maintenant tout seul, pendant des heures, avec autant de plaisir qu’il en prenait à rapporter ses fantasmes²⁸. Il lui arrivait aussi de déclarer sans détours : « maintenant, je vais jouer ce que je t’ai raconté », ou « je ne vais pas raconter ça, je vais juste le jouer. » Ainsi, comme les fantasmes inconscients sont habituellement mis au jour dans l’activité ludique, il semblait probable dans ce cas, comme s^ns doute dans d’autres cas analogues, que l’inhibition de l’imagination était la cause de l’inhibition du jeu ; l’une et l’autre furent levées en même temps. J’observai que les jeux et les occupations pratiqués auparavant restaient maintenant à l’écart. Je pense particulièrement au jeu interminable « du chauffeur, du cocher », etc., jeu qui consistait en général à pousser des bancs, des chaises ou une boîte, à les dresser en les appuyant les uns contre les autres et à s’asseoir dessus. Il n’avait également jamais renoncé à courir vers la fenêtre chaque fois qu’il entendait un véhicule passer, et il était très malheureux si jamais il en manquait un. Il pouvait rester des heures debout devant une fenêtre ou à la porte d’entrée, principalement pour voir les voitures passer. L’ardeur avec laquelle il se livrait à ces occupations et l’esprit d’exclusive qu’il y mettait m’avaient amenée à considérer qu’elles étaient de même nature que des activités compulsives²⁹.

Plus tard, pendant la période où il manifesta un ennui si prononcé, il abandonna aussi ce substitut de jeu. Lorsqu’une fois, pour lui fournir une occupation, on le poussa à faire une voiture d’une nouvelle manière : « ce serait si intéressant », il répliqua « rien n’est intéressant ». Quand, au moment où il commença à raconter ses fantasmes, il se mit à jouer, ou plus exactement, il fit dans le jeu ses premiers débuts véritables, quelques-uns de ses jeux, où il faisait le plus souvent intervenir de petites figurines, des animaux, des personnes, des charrettes et des cubes, consistaient, il est vrai, en promenades en voiture et en déménagements ; mais cela ne constituait qu’une partie de son jeu qu’il poursuivait dans les voies les plus diverses et avec un déploiement d’imagination d’une puissance qu’il n’avait jamais montrée auparavant. Habituellement, ces jeux aboutissaient à des batailles entre Indiens, voleurs ou paysans d’une part et soldats de l’autre, ceux-ci étant toujours représentés par lui-même et ses troupes. On mentionna devant lui, à la fin de la guerre, lorsque son père fut démobilisé, que celui-ci avait rendu son uniforme et son équipement. L’enfant en avait été très frappé, et particulièrement par l’idée de remettre la baïonnette et le fusil. Aussitôt après, il inventa un jeu où des paysans venaient voler quelque chose aux soldats. Les soldats, cependant, les maltraitaient affreusement et les tuaient. Le lendemain du jour où il avait inventé l’histoire des autos, il joua au jeu suivant, qu’il m’expliqua ainsi : « un Indien est mis en prison par les soldats. Il reconnaît qu’il a été méchant avec eux. Ils lui disent “nous savons que tu as été encore plus méchant que ça”. Ils lui crachent dessus, font pipi et kaka sur lui, le mettent dans le cabinet et font tout ça sur lui. Il crie et le pipi entre droit dans sa bouche. Un soldat s’en va et un autre lui demande “où vas-tu ?” “Chercher du fumier pour le lui jeter dessus.” Le méchant homme fait pipi sur une pelle et on lui jette le pipi à la figure. » À ma question sur ce qu’il avait fait exactement, l’enfant répondit : « il avait été méchant. Il ne nous avait pas laissé entrer au cabinet pour faire ça dedans. » Il raconta ensuite qu’au cabinet, avec le méchant homme qu’on y avait mis, il y avait deux personnes qui faisaient des œuvres d’art. – A cette époque-là, il s’adressait souvent au papier hygiénique avec lequel il se nettoyait après être allé à la selle, pour lui dire d’une manière ironique « mon cher monsieur, veuillez manger ça. » Pour répondre à une question, il dit que le papier était le diable qui devait manger le kaka. – Une autre fois, il raconta ceci : « un monsieur a perdu sa cravate, et l’a cherchée longtemps. À la fin, il l’a enfin trouvée. » – Une autre fois encore, il raconta au sujet du diable qu’on lui avait coupé le cou et les pieds. Le cou ne put marcher que lorsqu’on lui eut fait des pieds. « Alors le diable ne pouvait plus que rester couché, il ne pouvait plus marcher sur la route. Alors les gens ont cru qu’il était mort. Et une fois, il regardait par la fenêtre ; quelqu’un le tenait, c’était un soldat, et il l’a poussé par la fenêtre, et alors le diable est mort. » Ce fantasme me semblait rendre compte d’une frayeur (pour lui inhabituelle), qu’il avait eue quelques semaines auparavant. Il regardait par la fenêtre, tandis qu’une bonne, debout derrière lui, le tenait ; il eut peur et ne s’apaisa que lorsque la jeune fille le lâcha. Dans une histoire inventée plus tard, cette peur apparut comme la projection de ses désirs agressifs inconscients³⁰. – Il s’agissait d’un jeu dans lequel un officier ennemi est tué, malmené, puis revient à la vie. Pour répondre quand on lui demande qui il est, il dit « je suis papa, bien sûr ». Ensuite, tout le monde devient très gentil avec lui et dit (ici la voix de Fritz se fait très douce) : « Oui, tues papa, alors s’il te plaît, viens par ici. » – Après une autre histoire dans laquelle, de la même manière, le capitaine ressuscite après les mauvais traitements les plus variés, – entre autres, on lui crève les yeux et on l’insulte, – l’enfant raconta qu’ensuite, il avait été tout à fait gentil avec l’officier, et il ajouta « je lui ai seulement rendu ce qu’il m’avait fait, et alors, je n’étais plus en colère contre lui. Si je ne lui avais pas rendu ce qu’il m’avait fait, j’aurais été en colère. » – A l’époque dont nous parlons à présent, il aimait beaucoup jouer avec de la pâte et disait qu’il faisait la cuisine dans le cabinet³¹. (Le cabinet est une petite boîte en carton, avec un creux sur une de ses faces, qu’il utilise dans ses jeux.) Alors qu’il jouait, il me montra un jour deux soldats et une infirmière et me dit que c’étaient lui-même, son frère et sa maman. Je lui demandai lequel des deux était lui-même ; il répondit « celui qui a quelque chose de piquant là, en bas, c’est moi. » Je demande ce qu’il y a là, en bas, qui pique. Lui : « Un wiwi. » « Mais est-ce que ça pique, un wiwi ? » Lui : « Pas dans le jeu, mais dans la réalité – non, je me trompe, pas dans la réalité, mais dans le jeu. » – Il racontait des fantasmes de plus en plus nombreux et de plus en plus longs, où trouvait très souvent place le diable, mais aussi le capitaine, les Indiens, les voleurs et aussi des bêtes sauvages, envers lesquelles son sadisme apparaissait clairement, à la fois dans ses fantasmes et dans les jeux qui les accompagnaient ; ces fantasmes et ces jeux montraient aussi, d’autre part, ses désirs à l’égard de sa mère. Il décrivait souvent comment il avait crevé les yeux, ou coupé la langue du diable, de l’officier ennemi ou du roi, et il possédait même un fusil qui pouvait mordre comme un animal aquatique. Il devenait sans cesse plus fort et plus puissant, il ne pouvait être tué d’aucune manière, il répétait souvent que son canon était si grand qu’il allait jusqu’au ciel.

Je ne trouvais pas nécessaire de continuer à lui présenter des interprétations, et à ce moment-là, par conséquent, je ne rendais conscient tel ou tel thème particulier qu’exceptionnellement et d’une manière plutôt allusive. De plus, j’avais l’impression, devant l’orientation générale de ses fantasmes et de ses jeux et devant certaines de ses remarques, qu’une partie de ses complexes lui était devenue consciente, ou au moins préconsciente, et je trouvais que cela suffisait. Ainsi, il déclara une fois, alors qu’il était assis sur son pot, qu’il allait faire des petits pains. Lorsque sa mère, entrant dans son jeu, lui dit « eh bien, fais-les donc vite, tes petits pains », il remarqua « tu es contente quand j’ai assez de pâte. » Et il ajouta aussitôt « j’ai dit pâte au lieu de kaka. » « Comme je suis adroit », reprit-il quand il eut terminé, « j’ai fait une si grande personne. Si quelqu’un me donnait de la pâte, j’en ferais une personne. Tout ce qu’il me faut, c’est quelque chose de pointu pour les yeux et les boutons. »

Deux mois environ avaient passé depuis que j’avais commencé à lui présenter de temps en temps des interprétations. Mes observations furent alors interrompues par un intervalle de plus de deux mois. Pendant ce temps-là, l’angoisse (la peur) fit son apparition, une apparition qui avait déjà été annoncée par son refus, quand il s’amusait avec d’autres enfants, de continuer à jouer aux voleurs et aux Indiens, alors qu’il aimait tant le faire depuis quelque temps.

Sauf pendant une période où il avait eu des terreurs nocturnes entre deux et trois ans, il n’avait apparemment jamais été sujet à la peur ; en tous cas, rien ne l’indiquait de ce qu’on observait chez lui. L’angoisse qui se manifestait maintenant peut donc avoir été un des symptômes rendus apparents par le progrès de l’analyse. Elle était probablement due aussi à ses attaques contre un refoulement plus puissant s’exerçant sur des choses qui devenaient conscientes.

Le relâchement de cette peur fut probablement dû à l’audition des contes de Grimm, auxquels l’enfant s’était depuis quelque temps beaucoup attaché ; on put à plusieurs reprises relier le reflux de la peur à ces contes³². Sa mère fut indisposée pendant quelques semaines et ne put s’occuper beaucoup de l’enfant, qui était en d’autres circonstances très habitué à elle ; ce fait facilita probablement la conversion de la libido en angoisse, avec laquelle il avait peut-être un lien. Fritz manifestait sa peur surtout avant de s’endormir ; la préparation au sommeil était souvent une longue affaire maintenant, en comparaison de ce qui se passait auparavant. Il la manifestait aussi en se réveillant de temps à autre en sursaut. Mais on pouvait observer un recul dans d’autres domaines encore. Il jouait seul bien moins souvent et racontait moins d’histoires, il était si zélé pour apprendre à lire qu’il semblait vraiment trop zélé : il voulait souvent apprendre pendant des heures de suite et il s’exerçait constamment. Il était aussi bien moins sage et de moins bonne humeur.

Quand j’eus de nouveau l’occasion – encore que peu souvent – de m’occuper moi-même de l’enfant, j’obtins de lui, mais, contrairement à ce qui arrivait auparavant, je ne l’obtins qu’après une forte résistance, le récit d’un rêve qui l’avait beaucoup effrayé et dont il avait encore peur, même dans la journée. Il avait regardé des livres d’images qui montraient des cavaliers ; un livre s’était ouvert et deux hommes en étaient sortis. Lui, son frère et ses sœurs, ils s’accrochaient à leur mère et voulaient se sauver. Ils arrivèrent à la porte d’une maison, et là, une femme leur dit « vous ne pouvez pas vous cacher ici ». Mais ils se cachèrent quand même, de telle sorte que les hommes ne purent les trouver. Il me raconta ce rêve malgré de fortes résistances qui s’accrurent tellement lorsque je commençai à en faire l’interprétation que, pour éviter de trop les stimuler, j’en fis une très courte et la laissai incomplète. J’obtins peu de choses par les associations ; seulement ceci, que les hommes avaient des bâtons, des fusils et des baïonnettes dans les mains. Quand j’eus expliqué que ces objets représentaient le grand wiwi de son père qu’il désirait et dont il avait en même temps peur, il répliqua « les armes étaient dures mais le wiwi est mou ». Je lui expliquai cependant que le wiwi aussi devenait dur, en relation, justement, avec ce qu’il souhaitait faire lui-même, et il accepta l’interprétation sans grande résistance. Il reprit alors son récit pour me dire qu’il avait eu l’impression par moments que l’un des hommes s’était enfoncé dans l’autre, et qu’il n’y en avait plus qu’un !

Les composantes homosexuelles, jusque-là peu apparentes, commençaient certainement à se manifester alors, comme le montrèrent aussi ses fantasmes et ses rêves ultérieurs. Voici un autre de ses rêves, qui ne s’associait pas, cependant, à des sentiments de peur. Partout, derrière les miroirs, les portes, etc., il y avait des loups avec de grandes langues pendantes. Il tira des coups de fusil sur tous ces loups, et ils moururent. Il n’avait pas peur, parce qu’il était plus fort qu’eux. D’autres fantasmes mettaient également des loups en scène. Une fois, alors qu’il avait de nouveau eu peur avant de s’endormir, il s’expliqua, disant qu’il avait été effrayé par le trou dans le mur qu’un rayon de lumière éclairait (une bouche d’air pour le chauffage), parce qu’au plafond, il y avait quelque chose qui ressemblait à un trou aussi, et qu’un homme aurait pu monter par là sur le toit avec une échelle. Il demanda aussi si le diable n’était pas assis dans le trou du poêle. Il raconta qu’il avait vu la chose suivante dans un livre d’images. Une dame se trouve dans sa chambre. Tout à coup, elle voit que le diable est assis dans le trou du poêle et que sa queue pend dehors. Le déroulement de ses associations montra qu’il craignait que l’homme à l’échelle ne marche sur lui, ne lui fasse mal au ventre ; finalement, il avoua avoir eu peur pour son wiwi.

Peu de temps plus tard, je l’entendis utiliser l’expression de « froid dans le ventre », devenue alors très peu fréquente. À cette occasion, dans une conversation sur l’estomac et le ventre, il me raconta le fantasme suivant : « Il y a une chambre dans l’estomac, et dedans, il y a des tables et des chaises. Quelqu’un s’assied sur une chaise et pose sa tête sur la table et alors, la maison tout entière s’écroule, le plafond tombe sur le plancher, la table aussi s’effondre, la maison s’effondre. » A ma question : « qui est ce quelqu’un et comment est-il entré là ? », il répondit « un petit bâton est entré par le wiwi dans le ventre et dans l’estomac ». Dans ce cas-là, il offrit peu de résistance à mon interprétation. Je lui dis qu’il s’était imaginé à la place de sa maman et qu’il désirait que son papa puisse faire avec lui ce qu’il faisait avec elle. Mais qu’il craignait (et il imaginait que sa maman éprouvait la même peur), si ce bâton – le wiwi de papa – entrait dans son wiwi, d’avoir mal, et que de plus, tout ne soit alors détruit dans son ventre et dans son estomac. – Une autre fois, il parla de la terreur que lui inspirait un des contes de Grimm. C’était l’histoire d’une sorcière qui offrait à un homme de la nourriture empoisonnée ; l’homme tendait celle-ci à son cheval qui en mourait. L’enfant dit qu’il avait peur des sorcières parce que, malgré tout, il pouvait se faire que ce ne soit pas vrai, ce qu’on lui avait dit des sorcières – qu’elles n’existaient pas en réalité. Il y avait aussi des reines qui étaient très belles et qui pourtant étaient aussi des sorcières, et il aimerait beaucoup savoir à quoi ça ressemblait, le poison, si c’était solide ou liquide³³. Quand je lui demandai pourquoi il craignait quelque chose de si méchant de la part de sa mère, ce qu’il lui avait fait ou ce qu’il souhaitait en ce qui la concerne, il admit que lorsqu’il était en colère, il souhaitait que sa maman meure aussi bien que son papa, et qu’à l’occasion, il s’était dit en lui-même « sale maman ». Il reconnut aussi qu’il était fâché contre elle quand elle lui défendait de jouer avec son pipi. De plus, dans le courant de la conversation, il apparut qu’il avait également peur de se faire empoisonner par un soldat, et un curieux soldat, par-dessus le marché, qui le regardait, debout devant une vitrine de magasin, au moment où lui, Fritz, il mettait pied sur une charrette pour sauter dessus. À propos de mon interprétation, – je lui dis que le soldat était son papa qui allait le punir d’avoir eu la mauvaise intention de sauter sur la charrette, sa maman, – il posa des questions sur l’acte sexuel lui-même, ce qu’il n’avait pas fait jusqu’alors. Comment est-ce que l’homme pouvait enfoncer son wiwi, – si son papa aimerait faire un autre enfant, – comment est-ce qu’il fallait qu’on soit grand pour pouvoir faire un enfant, – si tantine pouvait faire ça avec sa maman, etc. Une fois de plus, la résistance avait décru. Tout d’abord, avant de commencer à me raconter quelque chose, il me demandait avec enjouement si ce qu’il trouvait « horrible » redeviendrait, après mes explications, agréable, comme ça s’était passé jusque-là pour les autres choses. Il dit aussi qu’il n’avait plus peur des choses qu’on lui avait expliquées, même quand il y pensait.

Malheureusement, la signification du poison ne fut pas complètement dégagée, car aucune autre association d’idées ne put être obtenue. L’interprétation par le moyen des associations ne réussissait que de temps en temps ; habituellement, des idées exprimées ensuite, des rêves et des histoires expliquaient et complétaient ce que j’avais appris auparavant. Ce fait rend également compte de mes interprétations, quelquefois très incomplètes.

Dans le cas présent, j’avais une grande masse de matériel qui, pour sa partie la plus importante, restait dépourvu d’interprétation. Tout comme la théorie sexuelle dominante, plusieurs autres théories différentes sur la naissance, plusieurs autres directions de la pensée pouvaient être perçues, et alors qu’apparemment, elles étaient parallèles les unes aux autres, soit l’une, soit l’autre apparaissait plus clairement de temps en temps. La sorcière, dans le dernier fantasme rapporté, ne faisait qu’introduire un personnage (réapparaissant souvent à cette époque-là) qu’il avait, me semble-t-il, obtenu par division de l’imago maternelle. Je vois aussi cette division dans l’attitude quelquefois ambivalente qu’il avait envers le sexe féminin et qui s’était manifestée chez lui peu de temps auparavant. Il est vrai qu’en général, son attitude envers les femmes aussi bien qu’envers les hommes est très bonne, mais à l’occasion, j’ai pu observer qu’il témoignait aux petites filles ainsi qu’aux femmes adultes une antipathie irraisonnée. Cette deuxième imago féminine qu’il avait détachée de sa mère bien-aimée afin de conserver celle-ci telle qu’elle était, cette deuxième imago était la femme au pénis à travers laquelle, et apparemment pour lui aussi, un chemin menait à l’homosexualité maintenant clairement indiquée. Le symbole de la femme au pénis était, dans son cas aussi, la vache, animal qu’il n’aimait pas, alors qu’il était très attaché au cheval³⁴. Pour ne donner ici qu’un seul exemple, il manifestait du dégoût pour l’écume qui entoure la bouche de la vache et il déclarait qu’elle voulait cracher cette écume sur les gens, tandis que le cheval voulait l’embrasser. Ses fantasmes, mais aussi diverses remarques, prouvaient sans équivoque que pour lui, la vache représentait la femme au pénis. Il avait identifié plusieurs fois pénis et vache alors qu’il urinait.

Par exemple : « la vache fait couler du lait dans le pot. » Ou bien, au moment où il ouvrait sa culotte : « la vache regarde par la fenêtre ».

Ceci encore : la signification du poison que la sorcière lui tendait pourrait probablement se trouver dans la théorie, qui avait été la sienne, de la fécondation par la nourriture. Quelques mois auparavant, c’était à peine si l’on remarquait quelque chose de cette attitude ambivalente. Quand il avait entendu quelqu’un dire qu’une certaine dame était dégoûtante, il avait demandé, absolument stupéfait : « est-ce qu’une dame peut être dégoûtante ? ».

Il raconta un autre rêve lié à des sentiments d’angoisse, en donnant de nouveau d’importants signes de résistance. Il expliqua l’impossibilité de raconter ce rêve en disant qu’il était tellement long qu’il lui faudrait toute la journée pour le raconter. Je répondis qu’alors, il pouvait ne m’en raconter qu’une partie. « Mais c’était justement la longueur qui était horrible », répliqua-t-il. Il s’aperçut bientôt que cette « horrible longueur » était le wiwi du géant qui constituait le sujet du rêve. Le wiwi réapparaissait sous différentes formes, celle d’un avion que des gens portaient vers un bâtiment dont on ne voyait pas les portes et qui n’avait pas de sol tout autour de lui, et dont les fenêtres étaient pourtant remplies de monde. Le géant lui-même était couvert de gens suspendus à lui et essayait de saisir Fritz, lui aussi. C’était un fantasme du corps maternel et du corps paternel, qui exprimait aussi le désir pour le père. Cependant, ce rêve mettait également en scène sa théorie sur la naissance, l’idée qu’il portait son père (à d’autres moments, sa mère) et le concevait par la voie anale. À la fin du rêve, il était capable de voler tout seul, et avec l’aide des autres gens déjà descendus du train, il enfermait le géant dans le train qui roulait et il s’envolait en emportant la clef.

Il interpréta lui-même, avec moi, une grande partie de ce rêve. En général, l’interprétation l’intéressait beaucoup, et il demandait si c’était « tout au fond » de lui qu’il pensait toutes les choses dont il ne connaissait pas lui-même l’existence, si toutes les grandes personnes pouvaient les expliquer, etc.

Il observa au sujet d’un autre rêve qu’il était désagréable, mais il se rappelait seulement qu’il y avait un officier avec un grand col de manteau et que lui aussi, il avait mis un col semblable. Us sortaient ensemble d’un endroit. Il faisait sombre, et il était tombé. Après mon interprétation, selon laquelle le rêve concernait de nouveau son père et le désir du petit garçon d’avoir un wiwi semblable au sien, il se rappela soudain ce qui était désagréable. L’officier l’avait menacé, l’avait maintenu à terre, l’avait empêché de se relever, etc. Parmi les associations libres qu’il donna cette fois-là tout à fait volontiers, je soulignerai seulement un détail qui vint à sa pensée à propos de la question suivante : qu’était cet endroit d’où il était sorti avec l’officier ? Il pensa à la cour d’un magasin qu’il avait aimée parce qu’il y avait là de petits wagonnets chargés qui entraient et sortaient sur des rails étroits – de nouveau le désir de faire avec maman, en même temps que papa, ce que celui-ci faisait avec elle, désir déçu cependant ; là-dessus, il projetait sur son père sa propre agressivité à son égard. Il me semble qu’ici aussi, on trouvait à l’œuvre des éléments déterminants, très puissants, d’érotisme anal et d’homosexualité (présents, sans aucun doute, dans les nombreux fantasmes sur le diable, où le diable habitait dans une cavité ou dans une maison bizarre).

Après cette période de six semaines environ, marquée par la reprise de mon observation, et grâce à l’analyse que j’y rattachais, notamment celle des rêves d’angoisse, l’anxiété disparut totalement. Le sommeil et le coucher étaient de nouveau parfaits. Le jeu et la sociabilité ne laissaient rien à désirer. En même temps que son angoisse, il avait manifesté une légère phobie des enfants de la rue. L’origine de cette phobie était en fait celle-ci : dans la rue, des garçons l’avaient plusieurs fois menacé et importuné. Il avait peur de traverser la rue tout seul, et on ne put le convaincre de le faire. Un voyage, effectué récemment, m’empêcha d’analyser cette phobie. En dehors de cela, l’enfant faisait une excellente impression ; quand j’eus l’occasion de le revoir quelques mois plus tard, cette impression s’accentua encore. Entre temps, il avait perdu sa phobie de la manière suivante, comme il m’en informa lui-même. Peu de temps après mon départ, il avait commencé par traverser la rue en courant, les yeux fermés. Ensuite, il la traversa en courant et en détournant la tête, et finalement, il la traversa en marchant tout à fait paisiblement. D’autre part, il manifestait (c’était probablement le résultat de sa tentative d’auto-guérison – il m’assura fièrement qu’il n’avait peur de rien, maintenant !) une répugnance marquée pour l’analyse ainsi qu’une répugnance à raconter des histoires et à écouter des contes de fées ; c’était cependant le seul point où un changement défavorable s’était produit. La disparition apparemment permanente – selon ce que j’ai pu constater moi-même six mois plus tard – de sa phobie était-elle le résultat de sa tentative d’auto-guérison ? N’était-elle pas plutôt, du moins en partie, l’effet lointain du traitement après qu’il se fut terminé ? On peut souvent observer ainsi la disparition d’un symptôme ou d’un autre après la fin d’une analyse.

De plus, j’aimerais mieux ne pas utiliser l’expression de « traitement terminé » en l’appliquant à ce cas. Ces observations et ces interprétations présentées de temps en temps seulement ne pourraient pas se décrire comme un traitement. Je parlerais plus volontiers de ce cas comme d’un cas d’« éducation à caractère analytique ».

Pour la même raison, je ne voudrais pas affirmer que le recours à la psychanalyse a cessé au moment où s’achève ma description. La manifestation d’une si active résistance à l’analyse et la répugnance à écouter des contes de fées me permettent à elles seules de penser que l’éducation future de cet enfant fournira probablement à la psychanalyse l’occasion d’intervenir encore.

Ceci m’amène à la conclusion que je voudrais tirer de ce cas. Mon opinion est qu’aucune éducation ne devrait se passer de l’aide de l’analyse, car cette aide est précieuse et, du point de vue de la prophylaxie, encore impossible à évaluer. Si je ne puis fonder cette exigence que sur un cas où l’analyse est apparue comme une auxiliaire très utile de l’éducation, je me sens soutenue, d’autre part, par de nombreuses observations et expériences que j’ai pu faire sur des enfants élevés sans le secours de l’analyse. Je ne citerai que deux exemples de développement infantile³⁵ ; je les connais bien et ils me semblent convenir en tant qu’exemples parce que ces développements n’ont abouti ni à la névrose ni à quelque anomalie, et qu’ils doivent donc être considérés comme normaux. Les enfants en question ont très bon caractère et sont élevés avec beaucoup d’intelligence et d’amour. Par exemple, un des principes de leur éducation a toujours été que toutes les questions étaient permises et qu’on y répondait avec joie ; dans d’autres domaines également, on leur permettait plus de naturel et une plus grande liberté d’opinion que cela n’est en général le cas, sans pour cela renoncer à les guider avec fermeté, bien qu’avec tendresse. Un seul des enfants utilisa (et ceci, dans une mesure très limitée seulement) l’entière liberté qu’il avait de poser des questions et d’obtenir des renseignements pour s’informer sur la sexualité. Beaucoup plus tard – alors qu’il était presque adulte – le garçon dit une fois que la réponse exacte donnée à sa question sur la naissance lui avait semblé tout à fait inadéquate et que ce problème avait continué à le préoccuper considérablement. L’information n’avait probablement pas été complète, bien qu’elle correspondît à la question posée, parce qu’elle n’avait pas mentionné le rôle joué par le père. Il est remarquable, cependant, que ce garçon, bien que préoccupé intérieurement par ce problème, et pour des raisons dont il n’était pas conscient lui-même, n’ait jamais posé d’autres questions se rapportant au même sujet, alors qu’il n’avait aucune raison de douter qu’on y répondrait volontiers. Ce garçon contracta à quatre ans une phobie du contact physique avec d’autres personnes – surtout les adultes – et de plus, une phobie des insectes. Ces phobies durèrent pendant plusieurs années et furent peu à peu presque complètement vaincues par l’accoutumance, grâce à l’affection qu’on lui témoignait. L’enfant ne perdit pourtant jamais son dégoût des petites bêtes. De plus, il ne manifesta jamais, par la suite, le désir de se trouver en société, bien qu’il n’eût plus pour cette situation d’aversion directe. Pour le reste, il s’est bien développé psychiquement, physiquement et intellectuellement, et il possède une santé normale. Mais il est nettement insociable, peu communicatif et renfermé ; ces traits de caractère et quelques autres qui en découlent me semblent être des traces laissées par les phobies par ailleurs heureusement vaincues, et des éléments permanents dans la formation de son caractère. Le second exemple est celui d’une petite fille qui se montrait vraiment, dans les premières années de sa vie, exceptionnellement douée et avide de savoir. À partir de sa cinquième année cependant, son besoin d’investigation s’affaiblit³⁶ et elle devint progressivement superficielle, sans aucun goût pour l’étude et sans aucune profondeur d’intérêt, encore qu’elle eût certainement de bonnes capacités intellectuelles ; elle n’a fait preuve, jusqu’à présent du moins (elle a quinze ans), que d’une intelligence moyenne. Bien que les principes d’éducation admis et approuvés jusqu’à présent aient contribué au développement culturel de l’humanité, l’éducation individuelle est restée, comme les meilleurs pédagogues l’ont toujours su et le savent, un problème presque insoluble. Quiconque a l’occasion d’observer le développement des enfants et de s’occuper d’assez près de la personnalité des adultes, sait que les enfants les plus doués déçoivent soudain, dans tel ou tel domaine, sans aucune raison apparente. Certains, qui étaient jusque-là gentils et dociles, deviennent sauvages et difficiles, ou franchement rebelles et agressifs. Des enfants joyeux et amicaux deviennent insociables et peu communicatifs. Chez d’autres, dont les aptitudes intellectuelles étaient promises à un épanouissement exceptionnel, ces dons sont tout à coup détruits dans leur fleur. Il arrive souvent que des enfants brillamment doués échouent dans quelque tâche mineure et perdent alors courage et confiance en soi. Bien entendu, il arrive souvent aussi que de telles difficultés soient heureusement surmontées. Mais de petites difficultés, souvent aplanies par l’affection des parents, réapparaissent fréquemment plus tard comme de grandes difficultés insurmontables qui peuvent mener alors à un effondrement, ou du moins engendrer de grandes souffrances.

Les préjudices et les inhibitions qui frappent le développement sont innombrables, sans parler des individus qui, plus tard, tombent victimes de névroses.

Même si nous reconnaissons la nécessité d’introduire la psychanalyse dans l’éducation, nous ne sommes pas obligés de rejeter pour autant les principes d’éducation que nous jugions bons et que nous approuvions jusqu’à présent. La psychanalyse devrait servir l’éducation comme un auxiliaire – comme un perfectionnement – en laissant intacts les principes acceptés jusque-là³⁷. Les bons pédagogues se sont de tous temps efforcés – inconsciemment – de faire ce qu’il était bon de faire, et ont essayé, par l’amour et la compréhension, d’entrer en contact avec les tendances profondes de l’enfant, quelquefois si incompréhensibles et apparemment répréhensibles. Ce n’était pas la faute des pédagogues, mais de leurs expédients, s’ils ne réussissaient pas, ou ne réussissaient que partiellement dans leurs tentatives. Nous lisons, dans le beau livre de Lily Braun, Memoiren einer Sozialistin, qu’elle s’efforça de gagner la sympathie et la confiance de ses beaux-fils (des garçons qui avaient, je pense, dix et douze ans environ), en essayant, à propos de son prochain accouchement, de les instruire sur les questions sexuelles. Elle fut attristée et désemparée quand elle rencontra résistance ouverte et refus, et qu’elle dut abandonner. Combien y a-t-il de parents qui voudraient de toutes leurs forces garder l’amour et la confiance de leurs enfants, et qui se trouvent tout à coup devant une situation où – sans comprendre ce qui s’est passé – ils sont obligés de reconnaître qu’ils n’ont jamais possédé ni l’un ni l’autre.

Revenons à l’exemple dont les détails ont été décrits ici. Pour quelles raisons la psychanalyse fut-elle introduite dans l’éducation de cet enfant ? Il souffrait d’une inhibition au jeu associée à une inhibition qui l’empêchait d’écouter ou de raconter des histoires. Il était aussi de plus en plus taciturne, critique avec exagération, distrait et insociable. Bien que l’état mental de l’enfant, dans son ensemble, ne pût pas être décrit alors comme celui d’un « malade », il est justifié d’en imaginer, par analogie, le développement ultérieur. Ces inhibitions à l’égard du jeu, du fait d’écouter et de raconter des histoires, et davantage encore, l’attitude critique sur des bagatelles et la distraction, auraient pu, à une étape plus tardive, devenir des traits névrotiques, son humeur taciturne et insociable, un trait de caractère. Je dois ajouter ceci, qui est important : les particularités indiquées ici existaient, dans une plus ou moins large mesure – bien qu’elles n’aient jamais été aussi nettes – depuis que l’enfant était tout petit ; ce fut seulement quand elles se développèrent et quand d’autres traits s’y ajoutèrent qu’elles donnèrent une impression plus frappante ; cette impression m’amena à considérer comme souhaitable l’intervention de la psychanalyse. Auparavant, et encore ensuite, il avait une expression inhabituellement pensive qui, comme on le vit quand il se mit à parler plus couramment, n’avait aucun rapport avec les remarques normales qu’il faisait, et qui ne trahissaient pas une intelligence exceptionnelle. À présent, son bavardage enjoué, son grand besoin de compagnie, et non seulement de la compagnie des enfants, mais aussi de celle des adultes, avec lesquels il s’entretient de la même manière joyeuse et libre, font un contraste saisissant avec son caractère antérieur.

Ce cas m’apprit autre chose encore ; je veux dire, combien il est profitable et nécessaire de faire intervenir très tôt l’analyse dans l’éducation, pour établir des relations avec l’inconscient de l’enfant aussitôt que nous pouvons entrer en contact avec son conscient. Il est probable qu’alors, les inhibitions ou les traits névrotiques pourraient facilement être écartés, au moment même où ils commencent à se développer. Sans aucun doute, un enfant normal de trois ans, probablement même un enfant plus jeune encore, qui manifeste souvent de si vifs intérêts, sont déjà capables intellectuellement de comprendre les explications qu’on leur donne aussi bien qu’ils comprennent autre chose. Ils en sont probablement bien mieux capables qu’un enfant plus âgé, déjà affectivement entravé dans ces domaines par une résistance plus forte. Un petit enfant est beaucoup plus proche de ces faits naturels tant que l’éducation n’a pas étendu trop loin ses influences néfastes. C’est donc là ce qui serait, bien plus que celle de ce petit garçon âgé déjà de cinq ans, une éducation assistée par l’analyse.

Si grands que soient les espoirs, aussi bien pour les individus que pour le grand nombre, qui s’attachent à la généralisation d’une éducation de cette espèce, il est d’autre part inutile de craindre que celle-ci ait des effets trop profonds. Partout où nous nous trouvons devant l’inconscient du tout petit enfant, nous nous trouvons certainement aussi devant l’ensemble de tous ses complexes.

Dans quelle mesure ces complexes sont-ils phylogénétiques et innés, et dans quelle mesure sont-ils acquis ontogénétiquement ? Selon A. Stärcke, le complexe de castration a des racines ontogénétiques chez le nourrisson dans la disparition périodique du sein maternel qu’il considère comme lui appartenant. Le rejet des fèces est tenu pour une autre racine du complexe de castration. Dans le cas étudié, où l’on n’avait jamais fait appel à des menaces et où le plaisir de la masturbation se montrait avec la plus grande franchise et sans aucune crainte, l’enfant avait néanmoins un complexe de castration très fortement marqué, et qui s’était certainement développé, du moins en partie, à partir du complexe d’Œdipe. Dans ce complexe et, en fait, dans la formation des complexes en général, les racines sont trop profondes pour que nous puissions parvenir jusqu’à elles. Dans le cas décrit, les fondements des inhibitions de l’enfant et de ses traits névrotiques me semblaient s’établir avant même le moment où il commença de parler. Il aurait sûrement été possible de les surmonter plus tôt et beaucoup plus facilement qu’on ne l’a fait, mais non de couper court complètement aux activités des complexes dont ils tiraient leur origine. Il n’y a certainement aucune raison de craindre que l’analyse des jeunes enfants n’ait un effet trop profond, un effet qui pourrait mettre en danger le développement culturel de l’individu et avec lui, les richesses culturelles de l’humanité. Si loin que nous puissions nous frayer un chemin, il y a toujours une barrière devant laquelle nous devons nous arrêter. Une grande partie de la vie inconsciente, enchevêtrée de complexes, poursuivra son activité dans le développement de l’art et de la culture. Il est deux choses qui sont du ressort de l’analyse des jeunes enfants : fournir une protection contre les chocs graves et vaincre les inhibitions. Elle sert ainsi à la fois la bonne santé des individus et la culture, car le fait de surmonter des inhibitions ouvre de nouvelles possibilités de développement. Le petit garçon que j’avais observé offrait à cet égard un spectacle frappant : sa capacité d’intérêt fut considérablement stimulée par la satisfaction d’une partie de ses questions inconscientes, et l’on voyait son besoin de recherche faiblir à nouveau lorsque de nouvelles questions inconscientes surgissaient et attiraient vers elles tout son intérêt.

Il est donc évident, pour entrer un peu plus avant dans certains détails, que la force des désirs et des tendances pulsionnelles ne peut que s’affaiblir quand ceux-ci deviennent conscients. Je peux cependant affirmer, en me fondant sur mes propres observations, que comme chez l’adulte, cela se passe chez les jeunes enfants sans aucun danger. Il est vrai que, à la période des explications d’abord et bien plus encore au moment de l’intervention de l’analyse, le petit garçon fit preuve d’un net changement de caractère qui n’allait pas sans certains traits « gênants ». L’enfant, qui était jusque-là naturellement doux, et n’était agressif qu’exceptionnellement, devint franchement agressif, querelleur, et non seulement dans ses fantasmes, mais aussi dans la réalité. Simultanément, on put constater chez lui un déclin de l’autorité des adultes, qui ne se ramenait absolument pas à une incapacité de reconnaître les autres. Un sain scepticisme, qui s’attachait à voir et à comprendre ce qu’on lui demandait de croire, se combinait chez l’enfant à la capacité d’admettre les mérites ou les talents des autres, notamment de son père, très aimé et admiré, ou de son frère Karl. Devant le sexe féminin, mais pour d’autres raisons, il se sentait un peu supérieur et protecteur. Il laissait apparaître le déclin, en lui, de l’autorité, dans son attitude amicale et sociable, qui est la même à l’égard de ses parents. Il appréciait hautement le fait d’être capable d’avoir ses propres opinions sur les choses, ses propres désirs, mais en même temps, il trouvait difficile d’obéir. Néanmoins, on lui inculquait facilement des sentiments meilleurs, et il était en général assez obéissant pour faire plaisir à sa mère qu’il adorait, bien que cela lui fût souvent difficile. En définitive, son éducation ne présentait pas de difficultés particulières, malgré l’apparition de quelques traits « gênants ».

Son aptitude à être sage, bien développée, n’était absolument pas amoindrie ; en fait, elle était plutôt stimulée. Il donnait facilement et avec joie, s’imposait des sacrifices pour les personnes qu’il aimait ; il était prévenant et il avait aussi « bon cœur » que possible. Là encore, nous constatons ceci, que l’analyse des adultes nous apprend elle aussi : l’analyse ne porte aucun préjudice à ces formations heureuses, elle les aide plutôt. Il me semble donc possible d’avancer l’argument suivant : l’analyse des jeunes enfants ne nuit pas elle non plus aux refoulements réussis existant déjà, aux formations réactionnelles et aux sublimations, mais elle ouvre au contraire de nouvelles possibilités de sublimation³⁸.

En ce qui concerne l’analyse des jeunes enfants, il faut encore mentionner une autre difficulté. Les désirs incestueux de cet enfant avaient été amenés à sa conscience ; par la suite, l’attachement passionné qu’il avait pour sa mère se manifesta nettement dans la vie quotidienne, mais l’enfant ne fit aucune tentative pour outrepasser de quelque manière que ce soit les bornes établies, plus que cela n’arrive en d’autres circonstances aux petits garçons affectueux.

Ses relations avec son père, bien qu’il ait eu conscience de ses désirs agressifs (ou parce qu’il en avait conscience), étaient excellentes.

Dans ce cas aussi, il est plus facile de dominer une émotion en train de devenir consciente qu’une émotion inconsciente. Cependant, en même temps qu’il reconnaissait ses désirs d’inceste, il tentait déjà de se libérer de cette passion et de déplacer celle-ci sur des objets appropriés. Il me semble qu’on peut le déduire de l’une des conversations citées, au cours de laquelle il s’était assuré avec émotion et douleur qu’au moins, il habiterait plus tard au même endroit que sa mère. D’autres remarques, fréquemment répétées, indiquaient également que le processus de libération à l’égard de sa mère était déjà en partie commencé, ou du moins qu’une tentative allait être faite dans ce sens³⁹.

On peut donc espérer qu’il se libérera de sa mère en passant par le bon chemin ; c’est-à-dire en choisissant un objet ressemblant à l’imago de la mère.

Il n’a pas été souvent question non plus des difficultés qui pourraient surgir, au cours de l’analyse d’un jeune enfant, du contact de celui-ci avec un entourage ayant d’autres idées. L’enfant est si sensible aux rebuffades, si légères soient-elles, qu’il sait fort bien à quel moment il peut compter sur de la compréhension et à quel moment il ne le peut pas. Dans le cas qui nous occupe, le petit garçon renonça complètement, après quelques petits essais infructueux, à se fier dans ce domaine à d’autres qu’à sa mère et à moi-même. Il resta en même temps tout à fait confiant avec les autres en ce qui concerne les autres domaines.

Un autre problème encore, qui pourrait facilement avoir des inconvénients, est en fait tout à fait soluble. L’enfant possède une tendance naturelle à utiliser aussi l’analyse comme une source de plaisir. Le soir, au moment où il devrait aller se coucher, il déclarera qu’il vient d’avoir une idée dont il faut parler aussitôt. Ou bien il essayera dans la journée, sous le même prétexte, d’attirer vers lui l’attention et viendra raconter ses fantasmes à des moments mal choisis ; bref, il essayera par divers moyens de faire de l’analyse la seule affaire de la vie. Un conseil que m’avait donné le Dr Freund me rendit alors un grand service. Je réservai un certain moment – même si, à l’occasion, je devais le déplacer – pour l’analyse, et bien que, du fait de nos relations très proches et quotidiennes, je fusse souvent avec l’enfant, je m’y tins fermement. L’enfant accepta parfaitement cela après quelques essais infructueux. De la même manière, je décourageai résolument sa tentative de donner libre cours, de quelque autre façon que ce soit, à l’agressivité contre ses parents ou contre moi-même, révélée par l’analyse, et j’exigeai de lui qu’il eût les manières usuelles ; cela aussi, il l’accepta très vite. Bien que l’on eût affaire ici à un enfant de plus de cinq ans qui était donc plus raisonnable, je suis persuadée qu’avec un enfant plus jeune, on peut également trouver le moyen d’éviter ces inconvénients. Tout d’abord, il ne s’agira pas tant, avec un enfant plus jeune, de conversations détaillées, que d’interprétations présentées de temps en temps pendant qu’il joue ou à d’autres occasions ; ces interprétations seront probablement acceptées avec plus de facilité et de naturel que chez un enfant plus âgé. De plus, le devoir de toute éducation, même de celle que l’on a pratiquée jusqu’à présent, a toujours été d’apprendre à l’enfant la différence entre le fantasme et la réalité, entre la vérité et la non-vérité. La différence entre le désir et l’acte (plus tard, entre le désir et l’expression du désir) peut facilement y être rattachée. Les enfants sont en général si aptes à apprendre et si riches du point de vue culturel que, j’en suis sûre, ils apprendront facilement ceci : alors qu’ils peuvent penser et désirer tout ce qu’ils veulent, une partie seulement de leurs pensées et de leurs désirs peut être réalisée.

Je crois donc qu’une angoisse excessive est inutile en cette matière. Aucune éducation n’est possible sans difficultés, et certainement, celles qui agissent plutôt de l’extérieur vers l’intérieur représentent pour l’enfant un fardeau moins lourd que celles qui agissent inconsciemment de l’intérieur. Si l’on est, au fond de soi, véritablement convaincu de la justesse de cette méthode, il suffira d’un peu d’expérience pour que les difficultés extérieures soient surmontées. Je pense également qu’un enfant plus robuste du point de vue psychique grâce à une analyse effectuée au cours de sa première enfance, est capable de traverser plus facilement et sans dommage une difficulté inévitable.

La question de savoir si tous les enfants ont besoin de cette aide peut être posée à bon droit. Il y a sans doute un certain nombre de gens qui sont absolument sains et parfaitement développés, et il y a certainement aussi des enfants qui ne présentent pas de traits névrotiques ou qui les ont vaincus sans dommages. Quoi qu’il en soit, l’expérience analytique permet d’affirmer que les adultes et les enfants qui sont dans ce cas sont relativement rares. Freud, dans son « Analyse d’une Phobie chez un Petit Garçon de Cinq Ans »⁴⁰, mentionne expressément que le petit Hans ne retira aucun mal, mais seulement du bien, du fait d’être pleinement conscient de son complexe d’Œdipe. Freud pense que la phobie du petit Hans ne diffère des phobies extrêmement fréquentes chez les autres enfants qu’en ceci, qu’on la remarqua. Il montre que ce fait « représenta pour lui, jusqu’à un certain point, un avantage, car à présent, il est peut-être en avance sur les autres enfants : il ne porte plus en lui ce germe de complexes refoulés qui doit toujours être de quelque importance pour la vie ultérieure et dont dépend sûrement, dans une certaine mesure, le développement du caractère, sinon la prédisposition à une névrose ultérieure ». Plus loin, Freud dit encore qu’ « aucune limite nette ne peut être tracée entre les enfants nerveux et les enfants normaux, que l’idée de la maladie est une synthèse purement pratique, que le tempérament et l’expérience doivent se combiner pour parvenir à cette synthèse, que par conséquent de nombreuses personnes en bonne santé passent dans la catégorie des nerveux », etc. Il écrit, dans 1’« Histoire d’une névrose infantile »⁴¹ : « On objectera que peu d’enfants échappent à des troubles tels qu’une répugnance passagère pour la nourriture ou une phobie devant un animal. C’est là, cependant, un argument fort bienvenu. Je suis prêt à affirmer que toute névrose, chez l’adulte, s’édifie sur la base d’une névrose de l’enfance, mais que celle-ci n’est pas toujours assez grave pour attirer l’attention et pour être reconnue comme telle. »

Il serait donc souhaitable, pour la plupart des enfants, que l’on prît garde à leurs traits névrotiques au moment où ils apparaissent ; mais si l’on veut saisir ces traits et les faire disparaître, l’intervention la plus précoce possible d’une observation analytique et, à l’occasion, d’une véritable analyse, est d’une nécessité absolue. Je pense qu’une sorte de norme peut être établie dans ce domaine. Si un enfant, au moment où l’intérêt qu’il se porte à lui-même et qu’il porte à son entourage s’éveille et s’exprime, manifeste de la curiosité sexuelle et s’efforce de satisfaire celle-ci pas à pas ; s’il ne montre aucune inhibition dans cette recherche et assimile pleinement les explications reçues ; si de plus, dans ses jeux et dans ses fantasmes, il parvient à vivre une partie de ses tendances pulsionnelles, surtout du complexe d’Œdipe, sans montrer d’inhibitions ; si, par exemple, il écoute les contes de Grimm avec plaisir, sans manifester d’angoisse par la suite, et qu’en général, il fait preuve d’un bon équilibre mental, on pourrait probablement omettre, dans ces circonstances, d’entreprendre une analyse au cours de la première enfance, bien que même dans un cas aussi rare, l’analyse puisse être utilisée avec profit : de nombreuses inhibitions, dont les gens les mieux développés souffrent ou ont souffert, seraient ainsi vaincues.

J’ai choisi, tout particulièrement, le fait d’écouter les contes de Grimm sans manifestations d’anxiété comme un signe de santé mentale chez les enfants, parce que, de tous les enfants que je connais, il n’y en a que très peu qui soient dans ce cas. C’est probablement en partie pour éviter cette décharge d’angoisse que plusieurs versions modifiées de ces contes ont paru et que dans l’éducation moderne, on préfère d’autres contes moins terrifiants, des contes qui ne touchent pas autant – éveillant plaisir et souffrance – à des complexes refoulés. Mon opinion est toutefois qu’avec l’aide de l’analyse, il n’est pas nécessaire d’éviter ces contes, mais que ceux-ci peuvent directement servir comme moyen de mesure et comme expédient. La peur latente de l’enfant, subordonnée au refoulement, est avec eux plus facilement rendue manifeste, et l’analyse peut donc s’en occuper d’une manière plus complète.

Comment une éducation fondée sur des principes psychanalytiques peut-elle être pratiquée ? Cette exigence, si solidement établie par l’expérience analytique, selon laquelle les parents, les personnes qui s’occupent d’enfants, les maîtres d’école, devraient eux-mêmes être analysés, restera un vœu pieux longtemps encore, je pense. Même si ce vœu était rempli, nous aurions probablement quelque assurance de voir appliquer les utiles mesures mentionnées au début de ce travail, mais la possibilité d’analyser de jeunes enfants ne serait toujours pas réalisée. Je voudrais ici faire une suggestion qui n’est qu’un avis dicté par la nécessité, mais qui pourrait, provisoirement, être efficace, en attendant que d’autres temps apportent d’autres possibilités. Je pense à la fondation de jardins d’enfants dirigés par des femmes psychanalystes. Il est hors de doute qu’une psychanalyste, à la tête de quelques personnes formées par elle, peut observer toute une foule d’enfants, de manière à reconnaître le moment où une intervention analytique est souhaitable, et à l’entreprendre aussitôt. On pourrait évidemment faire, entre autres objections, la suivante : très tôt, l’enfant serait ainsi psychiquement retiré, dans une certaine mesure, à sa mère. Je pense toutefois que l’enfant a tant de profit à tirer de cette méthode que la mère regagnerait finalement sur d’autres plans ce qu’elle aurait peut-être perdu sur celui-ci.

[Note, 1947. Les conclusions applicables à l’éducation que cet article contient, sont nécessairement liées à mes connaissances psychanalytiques du moment. Étant donné que les articles suivants ne proposent aucun conseil pédagogique, le développement de mes idées sur l’éducation n’apparaît pas dans ce volume comme y apparaît, je pense, l’évolution de mes conclusions psychanalytiques. Il pourrait donc être bon de mentionner que, si je devais à présent formuler des conseils sur l’éducation des enfants, j’amplifierais et je modifierais considérablement les opinions présentées ici.]

20 Article lu devant la Société de Psychanalyse de Berlin, en février 1921.

21 « Analyse d’une phobie chez un petit garçon de cinq ans. »

22 On the Technique of Child Analysis », I.Z.P.-A., vol II, 1921.

23 Il avait, peu de temps auparavant, fait cette remarque : « J’aimerais voir quelqu’un mourir ; pas comment les gens sont quand ils sont déjà morts, mais quand ils sont en train de mourir, et puis je voudrais voir aussi comment ils sont quand ils sont morts. »

24 Une partie seulement du symptôme « froid dans l’estomac » fut supprimée ; plus précisément, le symptôme ne fut supprimé que dans la mesure où il se référait à l’estomac. Plus tard, peu fréquemment il est vrai, il déclarait qu’il avait « froid dans le ventre ». La résistance aux plats froids se maintint elle aussi ; l’antipathie pour des plats divers qui était apparue au cours des derniers mois ne fut pas modifiée, dans l’ensemble, par l’analyse : seul son objet s’était parfois déplacé. En général, il allait régulièrement à la selle mais souvent avec lenteur et difficulté. L’analyse, là non plus, n’apporta aucune modification permanente mais seulement des variations temporaires.

25 In Etudes cliniques, Payot, 1966.

26 Il dit une fois, pendant le déjeuner : « les beignets vont glisser tout droit, le long du chemin, jusque dans le canal », et une autre fois « la marmelade va tout droit dans le wiwi » (la marmelade est, au demeurant, un des mets qui éveille son antipathie).

27 Une fois, alors que sa mère l’avait appelé tendrement « ma poupée », il fit cette remarque : « dis ma poupée à Lene ou Anna, ça va mieux à une fille, mais moi, appelle-moi « mon petit roi chéri ».

28 À ce moment-là, il fit un matin une « tour », comme il appela son édifice, avec ses couvertures, se glissa dedans et proclama : « maintenant, je suis le ramoneur et je nettoie les cheminées ».

29 L’intérêt que cet enfant porte aux véhicules ainsi qu’aux portes, aux serruriers et aux serrures est encore très soutenu ; cet intérêt n’a donc fait que perdre son caractère compulsif et exclusif, de telle sorte que dans ce cas aussi, l’analyse n’a pas affecté l’utile refoulement, mais n’a fait que vaincre la force compulsive.

30 Pendant cette période d’observation, et surtout peu de temps avant les derniers faits relatés, il montrait de temps en temps, dans ses fantasmes aussi bien que dans ses jeux, un repli, une inquiétude devant sa propre agressivité. Il disait quelquefois au beau milieu d’un jeu, alors qu’il s’amusait, très excité, aux voleurs ou aux indiens, qu’il ne voulait plus jouer, qu’il avait peur ; au même moment, il faisait certainement un immense effort pour être brave. À cette époque-là aussi, s’il se cognait, il disait : « ça va ; c’est ma punition pour avoir été méchant. »

31 Quand il était petit, il avait aimé pendant un temps faire des pâté de sable ou de terre, mais jamais longtemps ni d’une manière persistante.

32 Avant le début de l’analyse, Fritz avait une forte répugnance pour les contes de Grimm ; celle-ci, lorsque le processus d’amélioration fut amorcé, se transforma en une préférence marquée.

33 C’était là, semble-t-il, la raison de l’intérêt qu’il avait, peu de temps auparavant, manifesté pour la question suivante : comment se faisait-il que l’eau fût liquide, et en général, comment se faisait-il que les choses fussent solides ou liquides. L’anxiété agissait probablement déjà dans cet intérêt.

34 Le matériel obtenu jusqu’à présent ne me permet pas encore d’être tout à fait affirmative sur la signification du cheval ; celui-ci semble représenter quelquefois un symbole masculin, quelquefois un symbole féminin.

35 Ces enfants sont frère et sœur et font partie d’une famille que je connais bien ; je suis donc au courant de leur développement, d’une manière assez détaillée.

36 Cette enfant n’a absolument jamais demandé d’éclaircissements sur les questions sexuelles.

37 Mon expérience m’a permis de découvrir qu’extérieurement, peu de choses changeaient dans l’éducation. Dix-huit mois environ se sont écoulés depuis la date où les observations décrites ici ont pris fin. Le petit Fritz va à l’école, s’adapte parfaitement aux exigences scolaires, et il est considéré, là aussi bien qu’ailleurs, comme un enfant bien élevé, tout à fait à l’aise, naturel et qui se conduit comme il convient. La différence essentielle, à peine perceptible pour un observateur non prévenu, consiste dans une transformation complète de l’attitude fondamentale à l’égard des relations entre le maître et l’enfant. Ainsi, alors qu’un lien tout à fait franc et amical s’est développé entre eux, les exigences pédagogiques, qui dans d’autres cas ne s’imposent souvent que par l’exercice d’une grande force autoritaire et avec beaucoup de difficultés, sont très facilement supportées par l’enfant, car les résistances inconscientes qu’il leur aurait opposées ont été surmontées par l’analyse. Le résultat d’une éducation assistée par l’analyse est donc celui-ci : l’enfant remplit les exigences habituelles de l’éducation, mais à partir de présuppositions entièrement différentes.

38 Dans le cas présent, c’est seulement leur exagération et leur nature compulsive qui ont été vaincues.

39 Presque un an après la période couverte par ces notes, après qu’il eut un jour déclaré son affection à sa mère, il exprima de nouveau son regret de ne pouvoir se marier avec elle. « Tu épouseras une belle jeune fille que tu aimeras, quand tu seras grand », répondit-elle. « Oui », reprit-il, déjà consolé, « mais il faut qu’elle soit tout à fait comme toi, avec la même figure et les mêmes cheveux, et il faut qu’elle s’appelle Mme Walter W. comme toi ! » (Walter n’est pas seulement le nom de son père, mais aussi son propre second prénom).

40 In « cinq Psychanalyses », Paris, P.U.F., 1966.

41 Ibid.